Методические рекомендации ФИПИ по французскому языку: анализ ошибок ЕГЭ 2026

Текст документа

Текст извлечён из официального PDF ФИПИ автоматически: формулы, таблицы и рисунки могут отображаться неточно — сверяйтесь с документом выше.

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений»

Е.И. Ратникова

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2026 года по ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ Под общей редакцией проф. М.В. Вербицкой

Москва, 2026

Целью единого государственного экзамена по французскому языку (далее – КИМ ЕГЭ ФЯ) является контроль сформированности предметных и метапредметных требований в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 12.08.2022 № 732 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.2012 № 413») (далее – ФГОС) и федеральной образовательной программы среднего общего образования (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» (с изменениями)) (далее – ФОП). В 2026 г. КИМ ЕГЭ ФЯ включал в себя письменную и устную части. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников оценивался в четырех видах речевой деятельности: аудировании, чтении, письме и говорении. Помимо этого, на контроль были вынесены и языковые навыки. По сложности задания были разделены на два уровня (базовый и высокий). Уровень сложности каждого задания определялся сложностью языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания. Задания базового уровня сложности соответствуют требованиям ФГОС к результатам обучения по программе базового уровня, а также содержанию ФОП базового уровня. Задания высокого уровня сложности соответствуют требованиям ФГОС к результатам обучения по программе углубленного уровня и содержанию ФОП углубленного уровня. Письменная часть КИМ ЕГЭ ФЯ состояла из четырех разделов: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика», «Письменная речь». Раздел 1 «Аудирование» включал в себя 9 заданий двух уровней сложности (базового и высокого), проверяющих умения понимать основное содержание прослушанного текста, запрашиваемую информацию в прослушанном тексте, а также полно/детально понимать прослушанный текст. Раздел 2 «Чтение» состоял из 9 заданий двух уровней сложности, проверяющих умения понимать основное содержание прочитанного текста, структурно-смысловые связи в прочитанном тексте, а также полно/детально понимать прочитанный текст. Раздел 3 «Грамматика и лексика» включал в себя 18 заданий двух уровней сложности на контроль языковых навыков: грамматических и лексико-грамматических (словообразование и словоупотребление). Все задания этого раздела строятся на связных текстах. Раздел 4 «Письменная речь» состоял из 2 заданий (электронное личное письмо и развернутое письменное высказывание с элементами рассуждения на основе таблицы/диаграммы), выполнение которых требовало демонстрации разных умений письменной речи, относящихся к двум уровням сложности (базовому и высокому). Устная часть экзамена состояла из 4 заданий базового и высокого уровней: 1) задание 1 базового уровня сложности проверяло чтение вслух фрагмента информационного или научно-популярного, стилистически нейтрального текста; 2) задание 2 базового уровня сложности – условный диалог-расспрос – проверяло умение участвовать в такого рода диалоге с вербальными и визуальными опорами, задавая вопросы в предложенной коммуникативной ситуации; 3) задание 3 базового уровня сложности – условный диалог-интервью – проверяло умение участвовать в такого рода диалоге, воспринимая вопросы интервьюера на слух и отвечая на них;

4) задание 4 высокого уровня сложности – связное тематическое монологическое высказывание с элементами рассуждения (обоснование выбора фотографий-иллюстраций к предложенной теме проектной работы и выражение собственного мнения по теме проекта) – проверяло умения описывать, рассуждать, выражать и аргументировать собственное мнение с опорой на вербальную ситуацию и фотографию. Максимальный первичный балл за выполнение экзаменационной работы в 2026 г. не менялся и составил 82 балла. На основе результатов выполнения всех заданий работы определялись первичные баллы, которые затем переводились в тестовые по 100-балльной шкале. Таким образом, в письменной и устной частях КИМ ЕГЭ по ФЯ объектом контроля являлись коммуникативная и языковая компетенции. Наряду с этим используемые инструменты оценивания позволили сделать вывод и о сформированности метапредметных умений. Изменения в содержание и структуру КИМ ЕГЭ ФЯ 2026 г. в сравнении с экзаменационной моделью 2025 г. не вносились. В вводную инструкцию задания 38 письменной части КИМ ЕГЭ ФЯ была добавлена информация о круге респондентов соцопроса (выделено зеленым цветом ниже), а в таблицу и диаграмму – фраза, указывающая на то, что участники соцопроса могут выбрать только один ответ из пяти предложенных (выделено желтым цветом ниже в табл. 1 и 2).

Таблица 1. Уточнение формулировки задания 38.1 2026 г.

Таблица 2. Уточнение формулировки задания 38.2 2026 г.

Уточнение формулировок вызвано необходимостью облегчить понимание несплошного текста, помочь выпускникам более четко описать результаты социального опроса, избежать расхождений в интерпретации цифровых данных. При этом следует отметить, что требования к выполнению задания 38 и критерии его оценивания остались без изменений. Рассмотрим, как выпускники справились с заданиями КИМ ЕГЭ ФЯ в 2026 г. Общие результаты ЕГЭ 2026 г. по ФЯ В 2026 г. в основном периоде ЕГЭ по ФЯ приняло участие 447 человек (в 2025 г. – 486 человек). Средний тестовый балл в 2026 г. несколько повысился по сравнению с аналогичным показателем 2025 г. и составил 70,51 (в 2025 г. – 67,35). Вместе с тем выросла и доля не набравших минимального балла: 4,7 % в 2026 г., 2,88 % в 2025 г. Доля высокобалльников заметно повысилась: в 2026 г. – 37,36 %; в 2025 г. – 27,16 %. В ЕГЭ 2026 г. шесть стобалльников (в 2025 г. их было пять). Отмеченные изменения находятся в зоне статистической погрешности с учетом немногочисленности и специфических особенностей выборки сдающих ЕГЭ по французскому языку. На рисунке 1 представлен средний процент выполнения заданий КИМ ЕГЭ ФЯ по разделам в 2026 г.

Рисунок

1. Средний процент выполнения заданий КИМ ЕГЭ ФЯ по разделам в 2026 г.

Как видно, подавляющее число выпускников успешно справилось с заданиями всех частей и разделов экзаменационной работы. В письменной части лучше всего выполнены задания раздела «Грамматика и лексика» (77,3 %). При этом средний процент выполнения заданий 19–24 составляет 80,3, заданий 25–29 – 75,8, заданий 30–36 – 75,8. Высокие проценты характерны и для выполнения заданий раздела «Аудирование» (75,2). Средний процент выполнения задания 1 этого раздела – 70,3, задания 2 – 70,6, заданий 3–9 – 78,5. Выпускники также успешно справились с заданиями раздела «Чтение» (средний процент выполнения – 74,9). Наиболее легким для участников было задание 10 (90,1 %), успешно выполнены задания 11 и 12–18 (70,3 % и 69,6 % соответственно). Чуть более низкий процент выполнения зафиксирован в заданиях раздела «Письменная речь» (71,4). В целом участники успешно отвечают на задание 37, получая высокие баллы по критерию «Решение коммуникативной задачи» (89,9 %) и «Организация текста» (89,6 %), тогда как по критерию «Языковое оформление текста» этот показатель составляет всего 56,7 %. Аналогичная тенденция наблюдается и с распределением среднего процента выполнения задания 38: критерий «Решение коммуникативной задачи» – 72,1, «Организация текста» — 76,9, «Лексика» — 70, «Орфография и пунктуация» — 70,6, а по «Грамматике» – всего 52,6. Распределение среднего балла по критериям заданий раздела «Письменная речь» представлено на рисунке 2.

Рисунок 2. Средний процент выполнения заданий 37 и 38 раздела «Письменная речь» КИМ ЕГЭ ФЯ по критериям в 2026 г. Средний процент выполнения заданий устной части экзамена составляет 74,6. При этом лучше всего выполнены задания 1 и 2 (78,6 % и 85,2 %) и хуже – задание 3 (63,4 %). В задании 4 наиболее высокие показатели характерны для критериев «Решение коммуникативной задачи» (81,4 %), «Организация высказывания» (82,6 %) и более низкие – по критерию «Языковое оформление высказывания» (60,8 %), что отражено на рисунке 3.

Рисунок

3. Средний процент выполнения заданий устной части КИМ ЕГЭ ФЯ в 2026 г.

Таким образом, общая тенденция результатов выполнения заданий экзаменационной работы соотносится с предыдущими годами: участниками хорошо усвоены коммуникативные умения и значительно хуже – языковые навыки. Рассмотрим более подробно, какими предметными требованиями школьники овладели на высоком уровне, а какие элементы содержания требуют дальнейшего совершенствования. 6

Содержательный анализ результатов выполнения КИМ ЕГЭ по ФЯ в 2026 г. Переходя к содержательному анализу результатов выполнения заданий КИМ ЕГЭ по французскому языку, необходимо сделать некоторое теоретическое вступление в связи с дискуссиями вокруг расширения и углубления российской тематики в заданиях ЕГЭ 2026 г., которые показали неверное понимание целей и содержания современного иноязычного образования частью профессионального сообщества учителей и репетиторов. Согласно федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) иноязычная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность обучающихся осуществлять межличностное и межкультурное общение на изучаемом иностранном языке. Это – главная цель обучения иностранному языку на всех уровнях общего образования: «Предметные результаты по учебному предмету "Иностранный язык" предметной области "Иностранные языки" должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне и на уровне, превышающем пороговый, достаточном для делового общения в рамках выбранного профиля в совокупности ее составляющих – речевой (говорение, аудирование, чтение и письменная речь), языковой (орфография, пунктуация, фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи), социокультурной, компенсаторной, метапредметной (учебно-познавательной) <…>»1. Таким образом, ФГОС рассматривает эту компетенцию как целостное единство нескольких составляющих. • Речевая компетенция. Развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании (понимании на слух), чтении и письме. • Языковая компетенция. Овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с отобранными темами общения, а также освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка. • Социокультурная компетенция. Формирование умения представлять свою страну и ее культуру в условиях межкультурного общения. Приобщение к культуре, традициям и реалиям страны (стран) изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, которые соответствуют опыту, интересам и психологическим особенностям учащихся. • Компенсаторная компетенция. Развитие умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации. • Метапредметная (учебно-познавательная) компетенция. Развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания. Необходимо также обратить внимание на то, как в ФООП СОО сформулированы цели иноязычного образования: «Цели иноязычного образования становятся более сложными по структуре, формулируются на ценностном, когнитивном и прагматическом уровнях и соответственно воплощаются в личностных, метапредметных и предметных результатах. Иностранный язык признается как ценный ресурс личности для социальной адаптации и самореализации Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 12.08.2022 № 732 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.2012 № 413». П. 9.6. 1

(в том числе в профессии), инструмент развития умений поиска, обработки и использования информации в познавательных целях; одно из средств воспитания качеств гражданина, патриота, развития национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран и народов»2. Личностные результаты – это неотъемлемая часть предметных результатов овладения французским языком: «Личностные результаты освоения программы по французскому языку на уровне среднего общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными, историческими и духовнонравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, развития внутренней позиции личности, патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде». Следует также отметить, что и ФГОС всех уровней, и школьные программы изложение требований к предметным результатам по учебному предмету "Иностранный язык" начинают с определения обязательного тематического содержания речи, которое представлено во ФГОС в обобщенном виде и детализировано в школьных программах по годам обучения. В отечественной традиции обучения иностранным языкам всегда уделялось большое внимание не только тому КАК – собственно языковой стороне, но и ЧТО – содержательной стороне коммуникации. Выполнение задания 37 – написание ответа на электронное письмо зарубежного друга по переписке с вопросами о национальных праздниках и памятных датах России – не требовало дословного воспроизведения параграфа из учебника истории, нужны были только знания и умения, которые указаны во ФГОС СОО по учебному предмету «Иностранный язык» (базовый уровень): «1) овладение основными видами речевой деятельности в рамках следующего тематического содержания речи: <…> Родная страна и страна/страны изучаемого языка. <…> 6) овладение социокультурными знаниями и умениями: иметь базовые знания о социокультурном портрете и культурном наследии родной страны и страны/стран изучаемого языка; представлять родную страну и ее культуру на иностранном языке»3. Цитируем школьную программу по учебному предмету «Иностранный язык. Французский язык» (базовый уровень), 11 класс, тематическое содержание речи: «Родная страна и страна/страны изучаемого языка: географическое положение, столица, крупные города, регионы, система образования, достопримечательности, культурные особенности (национальные и популярные праздники, знаменательные даты, традиции, обычаи), страницы истории» (таблица 3).

Федеральная образовательная программа среднего общего образования (утв. приказом Министерства просвещения РФ от 18.05.2023 № 371). П. 97.5.12. 3 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 12.08.2022 № 732 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.2012 № 413». П. 9.6.1. 2

Таблица 3. Детализация тем «Родная страна и страна/страны изучаемого языка», «Выдающиеся люди родной страны и страны/стран изучаемого языка» по ФОП ООО и СОО Тема Детализация «Родная Географическое положение страна и Столицы, крупные города, регионы страна/страны Население, официальные языки изучаемого Достопримечательности языка» Национальные и популярные праздники Традиции в проведении досуга и питания, обычаи Знаменательные даты, страницы истории Система образования «Выдающиеся Писатели люди родной Поэты страны и Ученые страны/стран Художники изучаемого Музыканты языка» (вклад Композиторы в науку, Спортсмены культуру и Государственные деятели технику) Путешественники Актеры Требования к владению тематическим содержанием речи на российскую тематику также приведены в соответствующем разделе кодификатора ЕГЭ (выделено желтым цветом ниже) (табл. 4). Таблица

4. Детализированное тематическое содержание речи по кодификатору ЕГЭ

Далее – социокультурные знания и умения: «Знание и использование в устной и письменной речи наиболее употребительной тематической фоновой лексики и реалий родной страны и страны/стран изучаемого языка при изучении тем: государственное устройство, система образования, страницы истории, национальные и популярные праздники, проведение досуга, этикетные особенности общения, традиции в кулинарии и другие. <…> Развитие умения представлять родную страну/малую родину и страну/страны изучаемого языка (культурные явления и события, достопримечательности, выдающиеся люди: государственные деятели, ученые, писатели, поэты, художники, композиторы, музыканты, спортсмены, актеры и другие)». В разделе 3 кодификатора ЕГЭ в полном соответствии со ФГОС и ФОП социокультурные знания и умения описаны следующим образом (табл. 5). Таблица

5. Социокультурные знания и умения по кодификатору ЕГЭ

Таким образом, и ФГОС, и школьная программа в двух разделах (тематическое содержание речи и социокультурные знания и умения) указывают на необходимость овладения российской тематикой. Другими словами, школьники должны уметь создавать устные и письменные тексты по таким темам, как «Родная страна и страна/страны изучаемого языка» и «Выдающиеся люди родной страны и страны (стран) изучаемого языка».  Коммуникативная компетенция Рецептивные виды речевой деятельности Аудирование Для оценивания сформированности предметных требований по аудированию в КИМ ЕГЭ ФЯ использовались задания 1, 2 и 3–9. В задании 1 проверялось умение выделять основную мысль коротких монологических текстов. Участникам нужно было два раза прослушать высказывания шести говорящих и заполнить таблицу, установив соответствие между высказываниями и утверждениями из списка. Одно утверждение в списке при этом было лишним. Приведем фрагмент открытого варианта 2026 г. задания 1 (с полным текстом заданий можно ознакомиться в демонстрационном варианте КИМ ЕГЭ ФЯ 2027 г., опубликованном на сайте fipi.ru).

В данном варианте проверялось общее понимание текстов по теме «Туризм. Виды отдыха». По ситуации задания говорящие рассказывают об отпуске в сентябре, указывают, какие есть достоинства и недостатки у такого отдыха. Участники экзамена в основном правильно устанавливали соответствие между текстами и утверждениями, выражающими основную мысль каждого из них. Так, для текста А (Speaker A) выбирали утверждение 6, которое содержит основную мысль этого текста: Les vacances en septembre sont moins chères qu'en été, так как в тексте есть такие ключевые фразы, как: le tarif est plus intéressant, la différence de prix qu’il y a entre juillet et août et le mois de septembre, les prix baissent и др. Аналогичным образом текст В (Speaker B) они соотносили с утверждением 4. Le temps est mauvais pendant les vacances de septembre, поскольку в высказывании есть такие обороты, как Le seul inconvénient… c’est la météo, la météo n’est pas au beau fixe, il pleut souvent и др. При этом лишнее в задании утверждение 3. Les gens visitent les musées sans faire la queue en septembre большинство участников не выбирало. Результаты выполнения задания 1, таким образом, свидетельствуют о сформированности у школьников умения понимать на слух монологическую речь в неофициальной ситуации общения, а именно определять основную мысль короткого монологического текста. Задание 2 раздела «Аудирование» проверяло умение извлекать запрашиваемую информацию из устного текста. Участникам нужно было два раза прослушать диалог двух друзей на повседневную тему общения и заполнить таблицу, указав, являются 11

утверждения, приведенные в задании, правдивыми либо ложными или же запрашиваемой информации в тексте нет. Ниже приводится пример задания линии 2 на тему «Здоровый образ жизни (спорт)».

Большая часть выпускников хорошо выполнила это задание. Так, для утверждения А. Marc voudrait faire du sport 3 fois par semaine они выбирали правильный ответ 1 – Vrai, поскольку эта информация является правдивой; для утверждения B. Marc aimerait faire la séance de sport de 8 heures – ответ 2 – Faux, так как время сеанса не соответствует указанному в тексте, а для утверждения G. Lana a perdu beaucoup de kilos en faisant du sport – ответ 3 – Faux, так как об этом в диалоге ничего не сказано. Таким образом, у участников сформировано умение извлекать из звучащего текста запрашиваемую информацию: 1) цифровые данные, в частности о том, сколько раз в неделю говорящие занимаются спортом и в какое время; 2) определять отношение говорящих к предмету разговора (различным видам спорта); 3) понимать информацию о планах и стремлениях собеседников. В заданиях 3–9 на контроль выносилось умение полностью понимать звучащий текст. Требовалось прослушать два раза интервью и ответить на вопросы, выбрав один вариант ответа из трех предложенных. Приведем фрагмент задания в одном из вариантов КИМ ЕГЭ ФЯ 2026 г. 12

Интервью в данном варианте было посвящено теме «Современный мир профессий». Вопросы к тексту касались информации о работе писателя: как интервьюируемый выбрал эту профессию, какие произведения написал, как работал над последней книгой, как она была встречена читателями. Большинство участников справилось с этими заданиями. Например, в приведенном выше задании 3 выбирали ответ 3) obtenu une récompense littéraire, поскольку в тексте сказано: … prix Goncourt des lycéens vendu à 5 millions d'exemplaires, а в задании 4 – ответ 2) Le roman est populaire auprès des adultes, так как в интервью говорится: Livre, a priori, présenté comme un roman jeunesse, mais les libraires expliquent que ce sont surtout des adultes qui l'achètent pour eux et que s'ils le mettent dans le rayon jeunesse, ils le mettent aussi 13

beaucoup ailleurs. Таким образом, участники способны полностью понимать звучащий текст, а также выбирать правильный ответ из нескольких предложенных. Подводя итог анализа выполнения заданий раздела «Аудирование», можно отметить, что выпускники владеют умением понимать монологическую и диалогическую речь в неофициальной и полуофициальной ситуации общения, могут извлекать как общую, так и детальную информацию, а также полностью понимать устный текст. Хорошие результаты выполнения заданий позволяют сделать вывод и о сформированности познавательных универсальных учебных действий: интерпретировать, сравнивать и классифицировать информацию. Смысловое чтение Владение умением смыслового чтения было объектом контроля в заданиях 10, 11 и 12–18 раздела «Чтение». В задании 10 нужно было прочитать семь коротких текстов информативного типа (новостные заметки) и заполнить таблицу, установив соответствие между этими текстами и заголовками, приведенными в задании. Один заголовок при этом был лишним. Приведем фрагмент одного из вариантов задания 10.

Тексты в задании были на разные темы: «Природа», «Школьная жизнь» и др. Практически все выпускники успешно справились с этим заданием. Так, для текста А они указывали заголовок 1. Une naissance rare dans un zoo, поскольку в тексте сказано: Java, une femelle orang-outan de Bornéo, est née il y a quelques jours à la ménagerie du Jardin des Plantes, à Paris; для текста B – заголовок 8. Les retraités déjeunent à l’école, так как в тексте написано: 2 écoles de Marquette-lez-Lille ont ouvert leurs cantines... à des personnes âgées. 330 enfants de 6 à 10 ans ont déjeuné avec des seniors de 60 à 70 ans. Можно отметить, что понимание основной мысли короткого текста информативного типа, а также способность устанавливать соответствие между текстами и заголовками развиты у выпускников на высоком уровне. 14

В задании 11 проверялось владение структурно-смысловыми связями текста. Требовалось заполнить шесть пропусков в связном тексте фрагментами из списка. Один фрагмент при этом был лишним. Приведем пример задания 11 из открытого варианта.

В этом варианте текст был посвящен теме «Туризм», в нем рассказывается о путешествии школьников в Гренландию. Значительная часть участников правильно заполнила пропуски. Например, в пропуск А ставили фрагмент 1. pour une destination inédite à, поскольку он сочетается как по смыслу, так и грамматически со словами, стоящими до и после пропуска. Для пропуска B указывали фрагмент 6. en 2018 quand les élèves étaient, для С – фрагмент 2. les lauréats ont été choisis par и т.п.

Задания 12–18 проверяли полное понимание письменного текста. Нужно было прочитать текст и ответить на вопросы, выбрав один ответ из четырех предложенных. Приведем фрагмент этих заданий 2026 г.

В данном варианте требовалось прочитать текст научно-популярного характера, посвященный теме «Природа. Проблемы экологии». В нем рассказывается о том, как ученые изучают моря и океаны. Больше половины участников экзамена правильно выполнили эти задания, например в задании 12 выбирали ответ 3) Les organismes marins sont microscopiques, в задании 13 – ответ 4) De nouvelles données ont été obtenues, что соответствующие содержанию текста. Анализ выполнения заданий 12–18 позволяет сделать вывод о том, что у выпускников в целом сформировано умение полностью понимать содержание письменного текста.

 Продуктивные виды речевой деятельности Письменная речь Продуктивные умения письменной речи проверялись в заданиях 37 и 38. В задании 37 школьники должны были написать электронное письмо личного характера с опорой на текст-стимул. Объектом контроля в коммуникативном плане являлась способность осуществлять обмен информацией с собеседником (другом по переписке) в неофициальной ситуации общения. В ЕГЭ 2026 г. задание 37 строилось на российской тематике. Зарубежный друг по переписке задавал вопросы о российских национальных праздниках и знаменательных датах российской истории. В ходе выполнения этого задания подавляющее большинство выпускников показало, что они могут написать письмо по теме «Национальные и популярные праздники России», в частности ответив на вопросы собеседника о праздновании Дня Победы и Дня народного единства. Экзаменуемые также способны запросить информацию, задав три вопроса к указанному в письме стимулу (например, о магазине, в который ходил друг). В дискурсивном плане участники могут правильно оформить текст своего электронного письма, соблюсти логичность изложения, использовать различные средства связи. Помимо этого, у них в целом сформирована и социокультурная компетенция: они способны оформить текст своего письма в соответствии с принятыми во франкоязычных странах правилами речевого этикета. В задании 38 проверялось умение писать развернутый комментарий к данным социального опроса, представленного в виде несплошного текста (таблицы или диаграммы). Один из вариантов этого задания приводится ниже.

Приведенный вариант задания 38.1 посвящен теме «Проживание в сельской местности», а 38.2 – «Проблема выбора профессии». В целом участники продемонстрировали умение писать развернутый комментарий к соцопросу в рамках школьного проекта. Они достаточно успешно могут представлять тему проекта/соцопроса, описывать цифровые и текстовые данные, а также выражать свое мнение по теме задания. Тем не менее нужно отметить, что они чуть хуже справляются со сравнением данных таблицы или диаграммы, иногда забывают указать цифровые данные (проценты), не всегда могут сделать собственный комментарий к сравнению. Помимо этого, некоторым экзаменуемым сложно выделить реальную проблему по теме задания, а также предложить адекватное ей решение. Например, некоторые пишут, что, чтобы решить проблему проживания в деревнях, нужно создать специальный сайт или организовать курсы для жителей, в ходе которых они узнают, как улучшить жизнь в деревне. При этом такие ответы редко сопровождаются примерами или объяснением того, как предложенное решение (создание сайта, курсы) улучшит ситуацию. Это, очевидно, отражает и дефицит метапредметных умений, в частности базовых логических (самостоятельно ставить проблему) и базовых исследовательских действий (решать проблему, находить аргументы и доказательства для своих утверждений, выявлять причинно-следственные связи). Что касается дискурсивных умений, то они в целом сформированы у выпускников. Школьники могут соблюдать логичность текста, использовать различные средства текстовой связи, а также правильно оформлять текст. Продуктивные умения письменной речи развиты у обучающихся на достаточно высоком уровне. Это касается как письменного общения (переписки на ФЯ), так 18

и написания более сложного эссе на основе несплошного текста (таблицы или диаграммы). Устная речь В устной части экзамена в продуктивном плане оценивались умения как диалогической, так и монологической речи. Владение диалогической речью проверялось в заданиях 2 и 3, а монологической – в задании 4. Что касается диалогической речи, то подавляющее большинство участников успешно справилось с заданием 2, в котором нужно было задать четыре вопроса с опорой на стимулы в ситуации полуофициального общения. Например, в приведенном ниже варианте задания нужно было задать четыре вопроса в ходе телефонного звонка в школу подводного плавания.

Оценивалась способность участников задать вопросы о продолжительности занятий в школе, требуемом уровне для записи на курс, необходимом оборудовании и возможности получить сертификат по дайвингу. В задании 3 объектом контроля было умение отвечать на вопросы собеседника, например по теме «Досуг молодежи: увлечения и интересы».

В коммуникативном плане большинство участников давало полные и точные ответы на запрос информации, например о том, сколько времени в неделю они тратят на хобби, какое у них любимое времяпрепровождение, т.е. в целом умения диалогической речи сформированы у них на высоком уровне.

В задании 4, в свою очередь, оценивалась способность строить монологическое высказывание:

Приведенный пример задания 4 посвящен теме «Современный мир профессий». Нужно было: сравнить две профессии (учителя и механика), описав фотографии и указав их различия; обосновать, почему они были выбраны для проекта; выделить достоинства и недостатки двух профессий; выразить мнение о том, какую профессию предпочитает участник экзамена. Результаты выполнения задания 4 показывают, что школьники могут устно представлять тему школьного проекта, обосновывать выбор фотографий, а также выражать мнение по теме проекта. Более сложными речевыми задачами при этом являются описание и сравнение фотографий. Некоторые участники могут полно описать только одну из двух фотографий. В ряде случаев они ограничиваются общим описанием и опускают важные детали, слабо показывают связь фотографий с темой проекта, например не называют представленную на фото профессию или неполно объясняют, что делает механик: Sur la deuxième photo, on voit un homme et une femme. L’homme montre quelque chose à la femme dans la voiture. Основной трудностью при выполнении задания 4 для экзаменуемых является выделение достоинств и недостатков рассматриваемых явлений (например, профессий). Зачастую школьники неполно и неточно раскрывают эти аспекты, отвечают односложно, не обосновывают своего мнения, не приводят примеров, т.е. не дают развернутого ответа; например, достоинства профессии механика описывают таким оборотом, как C’est intéressant, а недостаток – как C’est dangereux. Таким образом, как и в письменной речи, у школьников наблюдается дефицит метапредметных умений: ставить проблему, описывать причины, устанавливать следствие, находить аргументы.

 Языковые навыки Фонетические навыки Анализ выполнения задания 1 устной части экзамена показывает, что в целом фонетические навыки сформированы у участников на высоком уровне. Приведем пример задания 1 2026 г.

Выпускники могут читать текст вслух, не допуская большого количества ошибок. Они правильно произносят носовые гласные и согласные (zone, comme, population, orange), «беглый» е в середине многосложных и на конце односложных слов (appelées, de, le), правильно употребляют фонетическое связывание (on est), не произносят непроизносимые согласные на конце слов (s’agit, précis) и т.п. О сформированности фонетических навыков свидетельствует и успешное выполнение заданий по аудированию, а также сравнительно небольшое количество фонетических ошибок в устной речи. Орфографические навыки В целом участники владеют орфографическими навыками, допускают сравнительно небольшое количество орфографических ошибок в письменной речи. В основном ошибки связаны с неправильным написанием диакритических знаков, например age вместо âge, probleme вместо problème, а также с добавлением лишних непроизносимых согласных типа méchanismes вместо mécanismes, неправильным правописанием слов с удвоенным согласным, например posibilité вместо possibilité, опущением или добавлением «немого» e на конце слов (sit вместо site), заменой одной графемы на другую, обозначающей ту же фонему, например publisité вместо publicité. Лексические навыки Лексические навыки проверялись в КИМ ЕГЭ ФЯ в языковых упражнениях 25–29 и 30–36, а также в заданиях на устную и письменную продукцию. Приведем пример заданий 25–29:

Нужно было заполнить пропуски текста, образовав от опорных слов однокоренные слова, и согласовать их грамматически с другими словами предложения. Участники продемонстрировали способность образовывать существительные от глагола с помощью суффиксов -tion, -ment (informer-informations, équiperéquipements), прилагательные с помощью суффиксов -ale, -able (monde-mondiale, confort-confortables), наречия от прилагательных с помощью суффикса -ment (égaleégalement). Помимо этого, школьники владеют и правилами лексической сочетаемости, о чем свидетельствуют результаты выполнения заданий 30–36. Ниже приведен фрагмент этих заданий.

Участники способны заполнить пропуски текста, выбрав один вариант ответа из четырех предложенных, например в задании 30 они указывали ответ 1) parcourir, сочетающийся лексически и по смыслу со словом distance, а в задании 31 – ответ 2) scientifiques, т.е. одушевленное существительное, которое сочетается по смыслу с оборотом une idée prise très au sérieux par. К одному из основных дефицитов в подготовке школьников можно отнести использование лексических навыков как в письменной, так и в устной речи. Лексические ошибки в основном охватывают полнозначные слова: глаголы, существительные и качественные прилагательные. К таким ошибкам можно отнести: 1) употребление слов в неправильном значении, например слова balance вместо équilibre в предложении Il faut trouver la balance dans sa vie или visiter des places вместо endroits; 2) нарушение лексической сочетаемости слов типа agrandir leur salaire вместо augmenter; 3) использование неправильной словообразовательной модели, опущение или добавление суффикса, например le supporté вместо le support, le jou вместо le jouet. Помимо этого, для ответов некоторых участников в задании 38 при описании и сравнении данных соцопроса характерно большое количество лексических повторов, что в основном обусловлено многократным использованием слов из текста-стимула 24

(таблицы или диаграммы), например глаголов, используемых для выражения мнения респондентов, а также существительных, обозначающих самих участников опроса: les répondants ont choisi, les répondants disent, les répondants pensent. При этом зачастую использование глаголов choisir, dire, penser для описания и сравнения данных нарушает смысл высказывания. Например, в развернутых ответах на задание 38.2, приведенное выше, встречаются такие предложения: 28% des répondants choisissent un faible niveau de maîtrise des langues étrangères, хотя по тексту задания респонденты не выбирают низкий уровень владения иностранным языком, а это является причиной, по которой им тяжело найти работу. Или пишут: 28% des sondés pensent à un faible niveau de maîtrise des langues étrangères, что также не вполне соответствует содержанию диаграммы. Помимо этого, при описании данных опроса экзаменуемые не всегда правильно выражают причинно-следственную связь, используют слова в положительной, а не отрицательной коннотации, путая словосочетание à cause de с словосочетанием grâce à: Il est difficile pour les jeunes diplômés de trouver du travail grâce à un faible niveau de maîtrise des langues étrangères. Грамматические навыки Школьники умеют использовать грамматические правила в речи, что позволяет им успешно выполнять языковые упражнения раздела «Грамматика и лексика». Владение грамматическими правилами на экзамене является объектом контроля в заданиях 19–24. Приведем пример одного варианта этих заданий.

Требовалось заполнить пропуски текста опорными словами, поставив их в правильную грамматическую форму. Участники продемонстрировали способность образовывать женский род качественных прилагательных единственного числа настоящего и прошедшего времени от прилагательных мужского рода (créatif-créatives, plein-pleine, long-longue), использовать множественное число существительных (loisirloisirs), согласовывать глагольные формы в настоящем времени изъявительного наклонения с местоимением (répondre-répondent), а также использовать деепричастие настоящего времени (avoir-ayant). При выполнении заданий раздела «Письменная речь» выпускники допускают большое количество разнообразных грамматических ошибок, связанных с неправильным написанием форм или опущением/добавлением служебных слов. Наиболее частотными при этом являются ошибки глагольной группы. Сюда относится как неправильное согласование глаголов с подлежащим (местоимением) типа ils met вместо mettent, так и некорректное использование прямого и косвенного дополнений, например Les parents doivent aider à leurs enfants вместо aider leurs enfants. Также к частотным относятся ошибки в группе существительного: как правило, отсутствие или неправильное согласование существительного по роду и числу с артиклями (une problème вместо un), притяжательными (leur enfants вместо leurs), указательными (cette tableau вместо ce), качественными прилагательными (la chose important вместо importante). Помимо этого, в развернутых ответах часто встречаются ошибки нарушения синтаксиса письменной фразы, порядка слов, например употребления наречия после личного местоимения: Ils toujours disent que… В устной речи участников экзамена наибольшее количество ошибок встречается в диалогической спонтанной речи, когда в условиях ограниченного времени необходимо ответить на вопросы собеседника, т.е. продемонстрировать определенную автоматизацию грамматических навыков. Наиболее распространенными ошибками при выполнении задания 3 устной части является неправильное преобразование глагольной формы 2-го лица множественного числа в форму 1-го лица единственного числа. Например, на вопрос Où aimez-vous pratiquer vos loisirs d’habitude? часто дают ответ J’aimez вместо j’aime или на вопрос Préférez-vous passer vos moments de loisirs seul(e) ou en compagnie? отвечают Je préférez de passer вместо je préfère passer. Кроме того, большой проблемой в спонтанной речи является согласование притяжательных прилагательных, артиклей по роду или числу с существительным. Зачастую школьники говорят ma loisir вместо mon, un soupe вместо une и т.п. Также проблемным является и согласование указательных и качественных прилагательных с существительным (ce photo вместо cette, une personne fort вместо forte), употребление предлогов (dans Internet вместо sur) и др. Таким образом, содержательный анализ результатов выполнения экзаменационной работы показывает, что в целом школьники овладели коммуникативной компетенцией и метапредметными умениями. Основной дефицит – использование языковых правил в письменной и устной речи. Количественный анализ среднего процента выполнения заданий позволяет выделить четыре группы участников с различным уровнем подготовки. Рассмотрим более подробно, какими элементами содержания овладела каждая группа, а также отметим, на что нужно обращать внимание в ходе обучения школьников.

Характеристика результатов выполнения экзаменационной работы группами участников с различным уровнем подготовки Группа 1 Тестовый балл – 0–21 Первичный балл – 0–17 Участники из данной группы имеют значительные дефициты во всех видах речевой деятельности. В аудировании они не могут установить соответствие между короткими монологическими текстами и утверждениями, выражающими основную мысль каждого текста. Их ответы во многом имеют случайный характер, что, вероятно, связано с трудностями распознавания слов в потоке речи. Например, выполняя задание 1 раздела «Аудирование», они выбирают утверждение Les gens visitent les musées sans faire la queue en septembre вместо La baignade est beaucoup plus calme au mois de septembre, хотя про музеи в тексте ничего не сказано: Cette fois-ci, j’ai choisi de partir en vacances au mois de septembre, et là, je suis ravi et content. Je suis tout seul dans ma piscine. C’est très agréable. J’ai eu une mauvaise expérience une fois en partant au camping au mois d’août, sur la côte normande. Le camping était archi plein, et il y avait une petite piscine. Et cette petite piscine était forcément fréquentée par tous les enfants du camping, qui étaient extrêmement bruyants, indisciplinés. Ce n’était pas très agréable à vivre. В ходе прослушивания диалогической речи они не способны полно и точно определить, какая информация является правдивой, какая – ложной и о чем в тексте не сказано. В задании 2 они могут выбрать правильный ответ только для двух или трех утверждений из семи, т.е. выполняют меньше половины задания. Испытывают трудности с пониманием информации, выражающей отношение говорящего к предмету разговора. Например, для утверждения Marc préfère pratiquer les sports de musculation отмечают, что эта информация является ложной (2 – Faux), хотя в тексте сказано: Et moi, les sports que j'aime, c'est vraiment les sports de musculation. Je ne sais pas pourquoi. J'ai cette vision du sport comme un défi. Je veux vraiment que ce soit le sport pour le sport, pour me dépasser, pour sentir mes muscles qui font mal et sentir que ça travaille, т.е. правильный ответ – 1 – Vrai. Или для утверждения Lana prend peu de plaisir à pratiquer le yoga указывают ответ 3 – Aucune information вместо 2 – Faux, хотя в тексте говорится: Oui, ça c'est parfait. Mais il faut vraiment y trouver du plaisir. Par exemple, moi, j’adore le yoga. Et ça, c'est génial parce qu'à chaque fois, j’y prends beaucoup de plaisir. К тому же участники из данной группы не способны извлекать на слух информацию, содержащую цифровые данные, например о времени спортивных занятий говорящего, выбирая неправильный ответ 3 – Aucune information вместо 2 – Faux для утверждения Marc aimerait faire la séance de sport de 8 heures, хотя в тексте сказано: Et il se trouve qu'il y a une salle de sport à côté de chez moi, à laquelle je suis inscrit. Et elle propose tous les jours de la semaine des cours de 12h15 qui me plaisent vraiment. Donc, j'aimerais faire trois fois par semaine, peut-être lundi, mercredi, vendredi, la séance de 12h15.

Аналогичным образом обучающиеся из данной группы не справляются с аудированием интервью, например в задании 5 выбирают неправильный ответ 3 вместо 1, хотя данная информация есть в аудиозаписи.

Journaliste: Ce dernier livre, Hervé Delpêche, est narré par une jeune fille. Comment avezvous fait pour vous mettre dans la peau d'une petite fille? Est-ce qu’il y a une petite fille qui vous a aidé à trouver l'inspiration dans votre dernier livre? Hervé: Alors, il n’y a pas une petite fille qui m'a inspiré en particulier. J'ai essayé de me mettre dans ma peau à moi quand j'étais enfant, car j'ai aussi été enfant comme nous tous. Школьники из данной группы, таким образом, не овладели требуемыми умениями аудирования. Не справляются они и с заданиями раздела «Чтение», хотя умение понимать письменный текст развито у них значительно лучше, чем понимание устного текста. Меньше половины участников может определить основную мысль короткого письменного текста в задании 10, подобрав к нему правильный заголовок. Большинство же выпускников устанавливает соответствие между текстами и заголовками, опираясь на отдельные слова, а не на смысл текста. Например, они выбирают лишнее утверждение Une fille teste la cuisine grecque вместо Une naissance rare dans un zoo для следующего текста: Ce n'était pas arrivé depuis 13 ans! Java, une femelle orang-outan de Bornéo, est née il y a quelques jours à la ménagerie du Jardin des Plantes, à Paris. Sa mère, Théodora, la garde tout le temps dans ses bras, même quand elle mange et qu'elle boit! Son père, Banggi, a été installé dans un autre enclos. La raison: dans la nature, les mâles n'élèvent pas leurs petits. Le bébé lui sera présenté dans 6 mois, sous la surveillance de soigneurs. Java est le 5e orang-outan de la ménagerie. Le plus âgé est Nénette, arrivée en 1972. Помимо этого, они не владеют и структурно-смысловыми связями, не могут заполнить пропуски текста недостающими частями предложений. Так, в задании 11 выбирают фрагменты, которые не подходят как по смыслу, так и грамматически; например, для пропуска En juin, des élèves du collège du Val-Fourré et trois professeurs ont effectué une «mission» de neuf jours au Groenland. Les ados ont décollé A _______________________ 3 500 km de chez eux: la région d'Ilulissat, dans le sud du Groenland указывают фрагмент en voyageant à travers le pays où вместо pour une destination inédite à. Задания 12–18 на множественный выбор выполняются при этом ими более успешно. У данной группы участников практически не сформированы продуктивные виды речевой деятельности. Они не способны осуществлять переписку на ФЯ в неофициальной ситуации общения, о чем свидетельствуют неудовлетворительные результаты выполнения задания 37 раздела «Письменная речь». Они не могут написать текст достаточного объема, несмотря на наличие в задании письменной опоры, и решить коммуникативную задачу: ответить и задать вопросы адресату письма, оформить текст в соответствии с нормами неформальной переписки. Как правило, они не приступают к выполнению задания 38 и не способны письменно дать развернутый комментарий к результатам социального опроса, представленного в виде несплошного текста. Небольшая доля этих школьников пишет развернутый ответ, 28

но не раскрывает при этом ни одного требуемого аспекта, получая 0 баллов по всем критериям оценивания. Умения диалогической речи у этих экзаменуемых также сформированы недостаточно: они могут задать только один-два вопроса из четырех к стимулу, указанному в задании, используя простые вопросительные прилагательные, но не в состоянии спонтанно ответить на простые вопросы собеседника в задании 3. Они не понимают заданного им вопроса, отвечают не по теме или не дают развернутого ответа (два-три информативных элемента). Большая часть участников этой группы не владеет умениями создавать монологическое высказывание: не может описать фото, обосновать свое мнение, выделить достоинства и недостатки рассматриваемых явлений. Таким образом, уровень сформированности коммуникативных умений у них не соответствует требуемому. Фонетические навыки развиты у этих обучающихся достаточно слабо. Они не справляются с чтением текста вслух в задании 1, допуская более пяти фонетических ошибок, в том числе ошибки, нарушающие смысл высказывания. Чаще всего данные ошибки связаны с заменой, добавлением или опущением букв в середине и на конце многосложных слов, например произнесение непроизносимых конечных согласных в таких словах, как précision, dégât, и непроизнесение произносимого согласного t в слове forte, произнесение bulle как boule, risquant как risquent, а также опущение или искажение служебных слов, к примеру, произнесение de как des. Грамматические, лексические и орфографические навыки также практически не сформированы у данной группы участников. Так, при выполнении заданий раздела «Грамматика и лексика» они допускают большое количество грамматических, лексических и орфографических ошибок. Анализ выполнения заданий 19–24 показывает, что эти выпускники: не владеют правилом образования прилагательных женского рода единственного числа: вместо pleine пишут plein; неправильно согласовывают существительное с другими словами в предложении: вместо loisirs пишут loisir; допускают орфографические ошибки: употребляют слово équipment вместо équipement. А также они не могут правильно образовать формы настоящего времени, например от глагола répondre, пишут réponnent, réponsent вместо répondent. В предложении с однородными членами испытывают сложности определения того, с каким местоимением необходимо согласовать глагол, например заполняют пропуск формой réponds, которая не сочетается с личным местоимением ils: Ils préparent les prochaines leçons, corrigent les devoirs des élèves et réponds à leurs questions sur l'espace numérique. При выполнении заданий 25–29 участники из этой группы неправильно образуют существительное женского рода с помощью суффикса -tion (пишут informere вместо informations), а также с помощью суффикса -ment (équipations, équipereux вместо équipements). Помимо этого, они не всегда правильно определяют, какую часть речи нужно использовать в каждом конкретном случае, и вместо слова confortable пишут, например, confortement. Таким образом, можно отметить, что участники из этой группы не овладели и коммуникативной, и языковой компетенциями, даже на базовом уровне владения ФЯ. Что касается метапредметных умений, то эта группа экзаменуемых не может устанавливать соответствия, находить общий признак, классифицировать информацию, представлять ее в таблице, правильно переносить свой ответ в бланк ответов. Например, в задании 1 раздела «Аудирование» они записывают в бланк только пять ответов вместо требуемых шести, в задании 2 – шесть вместо семи. Несмотря на наличие инструкций на русском языке, эти участники не всегда понимают, что нужно сделать в конкретном задании: путают задания по грамматике и словообразованию, например в заданиях 19–24 пытаются образовать однокоренные 29

слова от опорных слов, что не требуется по инструкции задания; вместо longue пишут longement, longive, longtant, longtemps. Помимо этого, иногда они вписывают в бланк ответ на другое задание (например, вместо longue пишут pleine, т.е. путают задания 20 и 21). Умение самоконтроля у данных обучающихся, таким образом, развито достаточно слабо. C экзаменуемыми из данной группы прежде всего рекомендуется работать над аудированием: учить их понимать основное содержание звучащих текстов; определять, кто говорит, число говорящих, тему текста и т.п., а также извлекать из аудио требуемую информацию. Целесообразным представляется и использование видеоматериалов для различных форм работы, например просмотр видео без звука для извлечения визуальной информации, подготовки к прослушиванию, а затем просмотр со звуком и выполнение упражнений на понимание устного текста. При этом для аудирования необходимо использовать аутентичные тексты разного жанра, записанные как в медленном, так и в быстром темпе, и содержащие как вербальные, так и невербальные опоры (фоновые шумы в аудио, мимика, жесты говорящих в видео). Тип заданий при этом может быть разным: выбрать один или несколько ответов из предложенного списка (например, какие виды спорта фигурируют в аудио/видео); установить соответствие между приведенными в задании событиями/фактами и относящимися к ним цифровыми данными (время встречи, записи в спортзал, дата поездки и др.); классифицировать говорящих относительно их предпочтений (кто любит йогу, кто любит футбол, кто не любит теннис и т.п.); восстановить порядок событий из аудио/видео, расположив фразы в правильной последовательности (например, на материале простых инструкций или коротких повествовательных текстов). Помимо этого, может быть полезным и выполнение заданий на развитие слуховой памяти с использованием аудиотекстов, записанных в медленном темпе. Во время прослушивания обучающиеся не должны делать никаких записей. Информация из текста при этом должна быть конкретной, а не абстрактной, т.е. легко визуализируемой в сознании; например, диктор может рассказывать о расположении комнат в квартире. Возможно как устное воспроизведение информации по памяти (перечисление комнат, описание их расположения), так и письменное, например указание названий комнат на схеме квартиры с повторным прослушиванием текста для проверки своего ответа. Наряду с этим с участниками из данной группы необходимо тренировать и фонетические навыки, выполнять упражнения на слуховую дискриминацию, определять, в какой позиции односложного слова (начале, середине или конце) или в каком слоге многосложного слова содержится тот или иной звук, например, слышат ли они [u] в слове pour или pur, в каком по счету слоге (первом или втором) слов sourire, parcours он произносится. В данный фонетический тренинг может быть полезно включать и отработку грамматических навыков, например учить различать на слух формы прилагательных мужского и женского рода типа fort-forte, в том числе имеющие чередование носовых гласных и согласных: bon-bonne, plein-pleine и др. Школьники могут слушать и отмечать, в каком слове произносится звук t, в каком – n, какие слова содержат носовой гласный и т.п. Целесообразно использовать в таких упражнениях не только отдельные слова, но и часто встречающиеся в речи словосочетания, выражения, короткие предложения, содержащие формы, в которых обучающиеся чаще всего допускают ошибки. Например, задание может быть нацелено на слуховое распознавание глаголов в настоящем и прошедшем времени: прослушивание и определение того, какое предложение из двух – A. Je mange une soupe. или B. J’ai mangé une soupe. – дано 30

в настоящем времени с последующим выделением в транскрипции конечных произносимых и непроизносимых гласных, являющихся маркером этого чередования (выделение в личном местоимении Je графемы, обозначающей звук [ə], зачеркивание немого e на конце слова mange и т.п.). Особое внимание в обучении нужно уделять и распознаванию фонетических чередований глагольных форм 1-го лица единственного числа и 2-го лица множественного числа (типа je préfère manger des glaces-vous préférez manger des glaces), предложениям в утвердительной и отрицательной формах (J’aime-Je n’aime pas.) и др. Школьники должны тренироваться повторять на слух эти предложения за диктором. Важным при этом является контроль за интонацией обучающихся, правильной реализацией утвердительных и вопросительных предложений. Помимо этого, участники из данной группы могут классифицировать отрабатываемые формы по какому-либо признаку (выписать из транскрипции все формы глаголов в настоящем времени, формы, имеющие одинаковое произнесение, и т.п.). Наконец, они могут составлять и разыгрывать мини-диалоги с обязательным использованием выделенных на предыдущем этапе форм, слов и выражений, для автоматизации языковых чередований в устной речи (основные цели – правильное распознавание и произнесение форм). Наряду с этим необходимо развивать и фонетические навыки чтения текста вслух. Рекомендуется использовать любую методику слогового чтения, например чтение различных буквосочетаний, соответствующих какой-либо определенной фонеме, затем чтение небольших фраз с этими буквосочетаниями с последующим выписыванием этих фраз и выделением в них цветом букв, обозначающих отрабатываемый звук. Особое внимание рекомендуется уделять графемам, обозначающим носовые гласные и согласные. Следует работать и над пониманием основной мысли и извлечению информации из письменных текстов разной жанрово-стилистической принадлежности, в том числе использовать эти тексты для отработки грамматических и орфографических навыков, например находить и отмечать в тексте все качественные прилагательные с последующим выписыванием и классификацией их в таблице на формы мужского и женского рода, выписыванием и ранжированием глагольных форм по разным категориям (род, число, время, наклонение и т.п.). Необходимо выполнять упражнения на лексико-грамматическую сочетаемость слов, устанавливать соответствие между существительными и относящимися к ним прилагательными по смыслу, роду и числу, личными местоимениями и соответствующими им глагольными формами в настоящем и прошедшем времени, заполнять тексты с пропусками, образуя от опорных слов правильную грамматическую форму. В плане лексики рекомендуется: работать над поиском в тексте или предложениях однокоренных слов; выделять, что у них общего и чем они различаются; находить, какому слову в тексте соответствует то или иное определение; делать упражнения на соотнесение слов и их дефиниций. В плане продуктивных умений рекомендуется писать небольшие тексты разных жанров по образцу (стихи, проза), в том числе варьируя различные элементы текста. В устной речи создавать короткие диалогические и монологические высказывания с различными опорами. Что касается метапредметности, то участникам из данной группы прежде всего нужно формировать умение анализировать инструкцию задания на русском и французском языках, определять, что нужно сделать в каждом конкретном случае, а также тренироваться правильно заполнять бланк ответов в заданиях разделов «Аудирование» и «Грамматика и лексика».

Группа 2 Тестовый балл – 22–60 Первичный балл – 18–52 Умения аудирования сформированы у участников из данной группы на среднем уровне. Они не справляются с заданием 1, так как не могут соотнести утверждения и короткие монологические высказывания, например не находят соответствие в тексте к утверждению Les gens rendent visite à leurs proches pendant les vacances, хотя в тексте сказано: Je préfère partir en vacances avec mon mari en septembre en Bretagne, parce qu’on est retraités et on se retrouve avec des gens de notre âge à peu près partout. Et puis en Bretagne, on a de la famille qui travaille. On a nos enfants qui sont localement dans la région, sur le Morbihan. Donc, on peut descendre dans le Morbihan. Ça permet de leur rendre visite. Ils sont pris par leur travail, ils ne sont pas libres de venir nous voir facilement. Donc, nous nous déplaçons pour les voir. Трудности понимания текста, несмотря на наличие в нем нескольких смысловых опор, вероятно, может быть связано и с языковыми сложностями поиска близких по смыслу понятий типа proches, famille, enfants, а также нахождения референта, поскольку слово enfants в тексте обозначено как местоимением косвенного дополнения leur, так и личным местоимением множественного числа ils. Чуть лучше эти участники извлекают запрашиваемую информацию в задании 2, хотя допускают большое количество ошибок. Самое сложное для них – понимание предпочтений и вкусов говорящих. Например, в задании 2 для утверждения Lana prend peu de plaisir à pratiquer le yoga они выбирают ответ 3 – Aucune information, тогда как эта информация содержится в аудиозаписи: Mais il faut vraiment y trouver du plaisir. Par exemple, moi, j’adore le yoga. Et ça, c'est génial parce qu'à chaque fois, j’y prends beaucoup de plaisir, т.е. правильный ответ – 1 – Vrai. Значительно более успешно они справляются с заданиями 3–9 на множественный выбор. При этом умение понимать письменную речь сформировано у них значительно лучше, чем понимать устную речь. Они без труда определяют основную мысль текста, устанавливают соответствие между заголовком и текстом в задании 10, но испытывают сложности при заполнении пропусков пропущенными фрагментами текста в задании 11. Как правило, эта группа выбирает лишний фрагмент, не подходящий грамматически и/или по смыслу. Например, для пропуска Le projet a démarré B _______________________ en 5e они указывают ответ 2. les lauréats ont été choisis par или 5. leur donner envie de découvrir вместо 6. en 2018 quand les élèves étaient, очевидно, не вполне понимая смысл и структуру предложения (использования глагольных форм в пассивном залоге с предлогом par или инфинитивных оборотов с предлогом pour). Только половина школьников из этой группы правильно выполняет задания 12–18 на полное понимание текста. В письменной речи эти обучающиеся могут частично решить коммуникативную задачу в задании 37. Они отвечают на вопросы собеседника по письменному общению, но иногда испытывают трудности с тем, чтобы задать вопросы другу по заданной теме, например если в задании дан стимул …Hier, je suis allé dans un nouveau magasin… то они спрашивают не о конкретном магазине, в который ходил друг, а любит ли он ходить по магазинам вообще или какие у него любимые магазины. В плане социокультурных умений эти экзаменуемые иногда нарушают требования к стилевому оформлению письма: пишут Au revoir или C’est tout в качестве завершающей фразы. При этом они способны логично построить текст электронного письма, но допускают ошибки в оформлении (пишут почтовый адрес, указывают подпись и имя не на отдельной строке), а также неправильно используют референтные слова 32