Методические рекомендации ФИПИ по литературе: анализ ошибок ЕГЭ 2026

Текст документа

Текст извлечён из официального PDF ФИПИ автоматически: формулы, таблицы и рисунки могут отображаться неточно — сверяйтесь с документом выше.

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений»

Е.В. Пономарева, А.П. Вяльсова, Н.В. Дрозд, Ю.А. Чадина

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2026 года по ЛИТЕРАТУРЕ

Москва, 2026 1

СОДЕРЖАНИЕ Краткая характеристика КИМ ЕГЭ по литературе 2026 г. Характеристика изменений в КИМ 2026 г. в сравнении с КИМ 2025 г. Общие результаты основного периода ЕГЭ 2026 г. Краткая характеристика результатов выполнения экзаменационной работы группами участников с разным уровнем подготовки 5. Содержательный анализ результатов. Методические рекомендации, направленные на преодоление наиболее значимых недостатков в образовательной подготовке участников 5.1. Общая характеристика заданий и подходов к их оцениванию, применяемых в ЕГЭ по литературе 2026 г. 5.2. Результаты выполнения заданий базового уровня сложности экзаменуемыми с разным уровнем подготовки 5.3. Результаты выполнения заданий высокого и повышенного уровней сложности экзаменуемыми с разным уровнем подготовки 5.3.1. Общие характеристики и подходы к выполнению заданий с развернутым ответом, принятые в 2026 г. 5.3.2. Анализ выполнения заданий с развернутым ответом по группам экзаменуемых 5.3.3. Задания 4.1/4.2, 9.1/9.2 с развернутым ответом ограниченного объема: анализ типичных ошибок, комментарии, методические рекомендации 5.3.4. Задания 5 и 10 с развернутым ответом ограниченного объема: анализ типичных ошибок, комментарии, методические рекомендации 5.3.5. Задания 11.1–11.5 с развернутым ответом: анализ типичных ошибок, комментарии, методические рекомендации 6. Преемственность экзаменационных подходов: общие итоги и рекомендации по подготовке выпускников к ЕГЭ по литературе 2027 г. 1. 2. 3. 4.

ПРИЛОЖЕНИЕ. Основные характеристики экзаменационной работы ЕГЭ 2026 г. по литературе

1. Краткая характеристика КИМ ЕГЭ по литературе 2026 г.

Одна из стратегических задач единого государственного экзамена по литературе (как и ЕГЭ по другим предметам) – функционирование эффективной и объективной системы оценки учебных достижений выпускников, которая строится по модели непрерывного цикла и включает в себя анализ результатов прошедшего экзаменационного периода, анализ характера и причин обнаруженных дефицитов, научно-методическое сопровождение процесса в целом. Значимыми в научно-методическом сопровождении являются разработка, обсуждение и предложение учительскому сообществу методических рекомендаций, направленных на преодоление выявленных дефицитов, использование продуктивной методики подготовки к экзамену как отдельному виду деятельности, ориентированной на достижение искомого результата. Использование материалов и выводов, полученных на основе анализа ЕГЭ, в практике повседневной учебно-методической деятельности является одним из важных условий повышения качества освоения литературы как учебного предмета. Совместные действия ученых, методистов и педагогов, опирающихся на объективный срез данных, позволят усилить интерес обучающихся к литературе как образовательной дисциплине и виду искусства, продолжить последовательное формирование литературоведческого мышления и важных метапредметных умений у выпускников российских школ. Бесспорно, одним из векторов этого глобального процесса является усовершенствование заданий, критериев оценивания с учетом специфики учебного предмета, результаты освоения которого оцениваются на ЕГЭ. Анализ результатов ЕГЭ 2026 г. в контексте ежегодного анализа итогов экзамена, свидетельствует о том, что используемые в экзаменационной модели по литературе задания различного уровня сложности позволяют оценить качество литературных знаний выпускников, а также выявить уровень достигнутых ими предметных и метапредметных результатов – получить необходимые данные о выполнении участниками ЕГЭ требований федерального государственного стандарта среднего общего образования, утвержденного приказом Минпросвещения России от 12.08.2022 № 732 (далее – ФГОС СОО), и степени готовности выпускников к дальнейшему обучению в учреждениях высшего образования гуманитарной направленности. Аналитическая работа, осуществляемая специалистами Федерального института педагогических измерений, позволяет выявить, охарактеризовать и понять причины типичных ошибок, допускаемых участниками при выполнении заданий различного типа. Это призвано с учетом полученных результатов, проведенной аналитики и сформулированных на этой основе выводов помочь учителю сделать наиболее эффективной систему подготовки к экзамену по предмету. Контрольные измерительные материалы ЕГЭ по литературе традиционно содержат задания различных уровней сложности: базового, повышенного и высокого. Комплекс заданий КИМ нацелен на анализ и интерпретацию художественного текста (эпического, лиро-эпического, драматического или лирического). Типология заданий обусловлена характером и содержанием контролируемых элементов, а также способом представления экзаменационного материала. Экзамен направлен на проверку качества усвоения выпускниками программы среднего общего образования (знание истории и теории литературы; владение необходимыми предметными компетенциями, связанными с анализом и интерпретацией художественного текста; умение сопоставлять произведения с учетом типологических характеристик их тематики, проблематики, сюжетов, образов и т.п.; способность создавать связный текст небольшого объема и развернутое сочинение-рассуждение по предложенной теме). Итоговый экзамен по литературе позволяет также оценить степень готовности выпускников применять на практике метапредметные умения, необходимые для успешной реализации значимых видов учебной деятельности: устанавливать существенный признак или общие основания для проблемного

сопоставления, выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых литературных явлениях, формулировать суть проблемы и всесторонне ее рассматривать, выявлять причинно-следственные связи, находить нужные аргументы для доказательства своих утверждений, уместно пользоваться научной (литературоведческой) терминологией, развернуто и логично излагать свою точку зрения с опорой на точно выбранные языковые средства выражения мысли и т.п. Цели ЕГЭ определяют структурные и содержательные особенности экзаменационной модели по литературе. Варианты КИМ ЕГЭ по литературе в 2026 г. состояли из двух частей и включали в себя 11 заданий, различающихся формой предъявления, уровнем сложности, объектом проверки и характером оценивания. В части 1 участнику экзамена предлагалось выполнить задания 1–10 на основе работы с художественным текстом. Экзаменуемый должен был продемонстрировать знание ключевых элементов содержания художественных произведений, способность выявлять и характеризовать особенности их тематики и проблематики, сюжета и композиции, образной системы, а также художественных средств и приемов, использованных автором. Два задания из десяти (задания 5 и 10) имели сопоставительноаналитический характер и проверяли умение рассматривать художественное произведение (или его фрагмент) в широком литературном контексте. Литературный материал, включенный в часть 1 экзаменационной работы, компоновался с опорой на родо-жанровый принцип и был представлен двумя блоками заданий. Первый блок заданий (1–5) был отнесен к фрагменту эпического/лироэпического/драматического произведения. При выполнении заданий 1–3 экзаменуемому предлагалось дать краткий ответ, состоящий из одного/двух слов или последовательности цифр. Альтернативные задания 4.1/4.2, а также задание 5 требовали создания развернутого ответа на вопрос в объеме 5–10 предложений. Второй комплекс заданий (6–10) был направлен на анализ текста лирического произведения (стихотворения), с содержанием которого участник мог ознакомиться непосредственно на экзамене: стихотворение предъявлялось в полном объеме и позволяло экзаменуемому, обладающему необходимыми литературоведческими навыками, а также достаточной степенью читательской грамотности, освоить даже незнакомый текст «с листа», выполнять задания, имея текст, включающий все элементы заголовочнофинального комплекса произведения, перед глазами. Задания 6–8, как и задания 1–3, требовали краткого ответа (одного/двух слов или последовательности цифр). Альтернативные задания 9.1/9.2, как и задание 10, предполагали написание развернутого ответа в объеме 5–10 предложений. Литературный материал, предлагаемый в части 1 КИМ, позволял проверить у выпускников не только знание содержания конкретных произведений, но и готовность анализировать их с учетом родо-жанровой специфики текста. Задания 5 и 10 требовали привлечения литературного контекста для установления проблемно-тематических связей предложенного художественного текста с произведением другого автора. Задание 5 требовало сопоставления предложенного текста с литературным материалом, указанным в формулировке (например, «Опираясь на приведённый фрагмент произведения (и/или другие эпизоды), сопоставьте образ Катерины с образом Наташи из пьесы М. Горького “На дне”. Что общего в устремлениях двух героинь?»). При выполнении задания 10 участнику экзамена предлагалось самостоятельно выбрать персоналии писателей и произведения для сопоставления (например, «Назовите стихотворение отечественного или зарубежного поэта, в котором показана внутренняя связь человека и природы. В чём сходство или различие выбранного Вами произведения со стихотворением И.А. Бунина?»). Контекстное рассмотрение литературного материала опиралось на специфику методики изучения предмета «Литература», актуализация многоаспектных

внутрипредметных связей изученного курса позволяла обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. Заданный алгоритм работы нацеливал экзаменуемого на вдумчивое, внимательное прочтение предложенного текста, определение его родо-жанровой специфики, раскрытие сюжетно-композиционных, образно-тематических и стилистических особенностей анализируемого произведения (или его фрагмента), контекстуальное осмысление литературных артефактов. Часть 2 КИМ предполагала написание развернутого сочинения-рассуждения на заданную литературную тему объемом не менее 200 слов. За счет этого к проанализированному в части 1 литературному материалу добавлялся один содержательный компонент программы: участнику экзамена предлагалось на выбор пять альтернативных тем сочинений различного типа (11.1–11.5). Тематика сочинений была соотнесена с важнейшими этапами и событиями отечественного историко-литературного процесса, отраженными в произведениях писателей ХIХ–ХХI вв. (включая новейшую литературу конца ХХ – начала XXI в.). Задание предъявлялось в двух форматах: в виде вопроса или тезиса (утверждения). Задания 11.1–11.5 различались также особенностями формулировок. Одна могла иметь литературоведческий характер (на первый план было вынесено литературоведческое понятие): «Как связаны между собой завязка и развязка действия в комедии Н.В. Гоголя “Ревизор”?». Другая требовала размышления над концептуальным уровнем (тематикой и проблематикой) произведения конкретного автора: «Фольклорные мотивы в романе М.А. Шолохова “Тихий Дон”». В комплекте могла быть представлена тема дискуссионного характера, ориентирующая экзаменуемого на выражение индивидуального читательского мнения о прочитанном: «Можно ли, по Вашему мнению, отнести Беликова к типу “маленького человека”? (По рассказу А.П. Чехова “Человек в футляре”)». Подчеркнем, что такую тему не следует рассматривать как свободную, поскольку она относится к конкретному литературному материалу и основывается на его текстуальном анализе. Еще один вариант задания 11 – тема, дающая возможность самостоятельного выбора произведения одного из трех авторов, заявленных в рамках конкретной формулировки: «Тип героя-странника в отечественной литературе. (На примере произведения одного из писателей: М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова, М. Горького)». При обращении к теме такого типа экзаменуемый мог в границах, заданных формулировкой, свободно выбирать литературный материал для анализа, что давало ему возможность реализовать свои читательские предпочтения, опереться на хорошо знакомый материал, продемонстрировав свои сильные стороны, и, таким образом, претендовать на высокий результат. В ряду с охарактеризованными выше типами тем предлагалась тема, актуализирующая связь литературы с другими видами искусства: «Мои советы актёру, исполняющему главную роль в экранизации одного из произведений В.М. Шукшина. (Свою позицию обоснуйте, опираясь на текст произведения)». Специфика данной темы, указанная в скобках, заключалась в том, что экзаменуемый должен был в первую очередь продемонстрировать знание и понимание литературного произведения: опираясь на текст, рассмотреть его особенности в контексте «диалога искусств». При этом конкретный ракурс анализа задавался непосредственно формулировкой темы. Таким образом, в части 2 работы участнику экзамена предоставлялась возможность написать полноформатное сочинение по одной из выбранных тем, следуя классической композиционной схеме (введение – основная часть – заключение). Жанр сочинения предполагает высокую степень познавательной самостоятельности и в полной мере отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своей целью формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью в духовно-нравственном и культурном развитии. При написании сочинения участник должен был продемонстрировать навыки квалифицированного

читателя, хорошее знание литературного контекста и содержания конкретных произведений, высокую степень литературоведческой осведомленности, а также умение полно, корректно и интересно продуцировать собственные развернутые высказывания, соблюдая нормы русского литературного языка в речевой практике и не допуская речевых, грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок. Качество выполнения экзаменационной работы по литературе проверялось с помощью системы оценивания, учитывающей уровень сложности и тип конкретного задания. Правильный ответ на каждое из заданий 1–3 и 6–8 (с кратким ответом) оценивался 1 баллом. За неверный ответ или его отсутствие экзаменуемый получал 0 баллов. Проверка ответов на задания указанного типа осуществлялась с использованием специальных аппаратно-программных средств. Оценка выполнения заданий, требующих написания развернутого ответа, проводилась экспертами предметных комиссий. Именно этот аспект работы был усилен в 2026 г.: обновленные критерии были усовершенствованы и приведены в полное соответствие с задачами, положенными в основу конкретных заданий с развернутым ответом. Выполнение заданий 4.1/4.2 и 9.1/9.2 оценивалось по двум критериям: критерию К1 «Соответствие ответа заданию», критерию К2 «Логичность, соблюдение речевых и грамматических норм». Максимальный балл за выполнение каждого из заданий 4.1/4.2 и 9.1/9.2 – 4 первичных балла (К1 – 3 балла; К2 –1 балл). Если по критерию К1 выставлено 0 баллов или 1 балл, то по критерию К2 ответ оценивался 0 баллов. Выполнение сопоставительных заданий 5 и 10 оценивалось по трем критериям: критерий К1 «Указание сходства/различия», критерий К2 «Привлечение текстов произведений при сопоставлении», критерий К3 «Логичность, соблюдение речевых и грамматических норм». Максимальный балл за выполнение каждого из заданий 5 и 10 – 7 первичных баллов (К1 – 2 балл; К2 – 4 балла; К3 – 1 балл). Если по критерию К1 было выставлено 0 баллов, то по другим критериям оценивания ответа происходило обнуление баллов (выставлялось 0 баллов). Если по критерию К2 было выставлено 0 баллов или 1 балл, то по критерию К3 ответ оценивался 0 баллов. Выполнение задания части 2 (11.1–11.5) оценивалось по девяти следующим критериям (в скобках указаны максимальные баллы): критерий К1 «Раскрытие темы сочинения» (3 балла), критерий К2 «Привлечение текста произведения» (3 балла), критерий К3 «Фактологическая точность сочинения» (2 балла), критерий К4 «Опора на теоретико-литературные понятия» (3 балла), критерий К5 «Композиционная цельность и логичность» (3 балла), критерий К6 «Соблюдение речевых норм» (3 балла), критерий К7 «Соблюдение орфографических норм» (1 балл), критерий К8 «Соблюдение пунктуационных норм» (1 балл), критерий К9 «Соблюдение грамматических норм» (1 балл). Максимальный балл за сочинение составлял в 2026 г. 20 первичных баллов. Традиционно задание 11 считается невыполненным и сочинение оценивается по всем критериям 0 баллов, если по критерию К1 ставится 0 баллов, в сочинении менее 200 слов (в подсчет слов включаются все слова, в том числе служебные), вместо произведений художественной литературы привлекаются тексты рэпа, песен поп-музыкантов или тексты со спорной принадлежностью к художественной литературе (комикс, манга, фанфик, графический роман). Сочинение оценивалось по критериям К3 и К4, если по критерию К2 было выставлено не менее 2 баллов. Если сумма выставленных баллов по критериям К1–К6 составляла 6 или менее баллов, то по критериям К7–К9 сочинение оценивалось 0 баллов. Если в формулировке темы сочинения присутствовало указание раскрыть ее на примере не менее трех произведений (стихотворений, лирических поэм), то при привлечении в сочинении только двух произведений оценка по критерию К2 не могла быть выше 2 баллов, при привлечении одного произведения – не выше 1 балла.

2. Характеристика изменений в КИМ 2026 г. в сравнении с КИМ 2025 г.

В 2026 г. отсутствовали изменения в структуре и содержании КИМ, но в то же время были внесены два изменения в критерии оценивания. 1. Уточнено содержание критериев оценивания развернутых ответов, изменены максимальные первичные баллы: - за выполнение сопоставительных заданий 5 и 10 балл снижен с 8 до 7; - за сочинение (задание 11) балл повышен с 18 до 20 за счет выведения отдельного критерия «Фактологическая точность сочинения» (2 балла). 2. Уточнены инструкции ко всем заданиям: включены пошаговые рекомендации по выполнению заданий, соответствующие критериям оценивания ответов. Анализ результатов экзамена 2026 г. в сопоставлении с результатами предыдущих лет свидетельствует о корреляции уточнения критериев оценивания и дифференцирующей способности заданий с развернутым ответом. Таким образом, изменения, произведенные в 2026 г. в модели КИМ, можно считать оправданными.

3. Общие результаты основного периода ЕГЭ 2026 г.

Общее число участников основного периода ЕГЭ 2026 г. по литературе составило 42 тыс. человек (ср.: 2025 г. – 43 тыс.; 2024 г. – 47,5 тыс.). Средний тестовый балл (62,85) и распределение тестовых баллов по группам участников ЕГЭ 2026 г. (рис. 1) сопоставимы с показателями прошлых лет и свидетельствуют о том, что ЕГЭ не вызвал существенных затруднений у большинства экзаменуемых. Результаты ЕГЭ 20256 г. свидетельствуют о том, что уровень сложности заданий КИМ в целом адекватен познавательным возможностям экзаменуемых и позволяет дифференцировать их по уровню образовательной подготовки при поступлении в вузы.

4. Краткая характеристика результатов выполнения экзаменационной работы группами участников с разным уровнем подготовки

Создать объективную картину ЕГЭ по литературе 2026 г., определить общий характер затруднений, испытываемых экзаменуемыми, точно квалифицировать дефициты, выявленные в ходе экзамена, позволяет анализ результатов выполнения работы выпускниками с разным уровнем подготовки (группы 1–4). На основании результатов, продемонстрированных экзаменуемыми в целом, были выделены четыре уровня подготовки по литературе и соответственно им четыре группы экзаменуемых. В «Методических рекомендациях для учителей, подготовленных на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2026 года» (далее – «Методические рекомендации») мы будем неоднократно оперировать понятием «группа», номер которой непосредственно зависит от результатов: от минимальных (группа 1) до максимальных (группа 4).

Рис. 1 Данные, представленные на диаграмме, наглядно демонстрируют высокий общий уровень подготовки выпускников к экзамену: качественно выполнили задания 95,2 % от общего числа экзаменуемых. Вместе с тем отчетливо прослеживается высокий дифференцирующий потенциал заданий: практически поровну распределяется число экзаменуемых, преодолевших минимальный порог, но не приблизившихся к высокому и очень высокому уровню результатов (группа 2), и сумевших достичь эти результаты (группы 3 и 4). Задания призваны дифференцировать экзаменуемых по уровням, следовательно, наличие не справившихся с экзаменом – естественная сопутствующая характеристика любого объективного экзаменационного испытания (группа 1). При этом важно, что число мотивированных, обладающих высоким уровнем подготовки и, бесспорно, литературоведческими способностями выпускников, приблизившихся к максимальному результату (группа 4), более чем в 5 раз превосходит тех, для кого, возможно, выбор экзамена имел случайный характер, а подготовка не являлась системной и целенаправленной (группа 1). Распределение по группам выглядит следующим образом: группа 1 – экзаменуемые, не достигшие минимальной границы, т.е. набравшие не более 12 первичных баллов (0–30 тестовых баллов); их доля составила 4,8 % от общего числа сдававших экзамен, что незначительно отличается от результатов двух предшествующих лет (ср.: 2025 г. – 4,1 %; 2024 г. – 4 %); группа 2 – экзаменуемые, преодолевшие минимальную границу, но набравшие не выше 39 первичных баллов (32–60 тестовых баллов); их доля составила 45,2 % от общего числа сдававших экзамен (ср.: 2025 г. – 51,3 %; 2024 г. – 53,4 %); группа 3 – экзаменуемые с результатами в диапазоне от 40 до 44 первичных баллов (61–78 тестовых баллов; их доля составила 24,9 % от общего числа экзаменуемых (ср.: 2025 г. – 24 %; 2024 г. – 22 %); группа 4 – наиболее подготовленные экзаменуемые, набравшие от 45 до 48 первичных баллов (84–100 тестовых баллов); их доля составила 25,1 % и существенно превышает показатели предшествующего периода (ср.: 2025 г. – 20,5 %; 2024 г. – 20,7 %). Распределение экзаменуемых по группам на основании этих результатов в целом свидетельствует о том, что на протяжении трех лет участники демонстрируют относительную стабильность показателей. При этом происходит перераспределение между сокращающейся группой экзаменуемых, продемонстрировавших удовлетворительные результаты (группа 2), и группами, продемонстрировавшими высокие и очень высокие результаты (группы 3 и 4).

В качестве одного из объективных факторов, определяющих поступательность, положительную динамику результатов, можно рассматривать стабильность экзаменационной модели, сохранение определяющих подходов и механизмов выявления уровня освоения экзаменуемыми литературы как одного из сложнейших, трудно поддающихся измерениям предметов гуманитарного цикла. Традиционное сочетание заданий разных типов, сохранение композиции работы в целом и оптимального баланса заданий разного уровня сложности позволили экзаменуемым в ходе подготовки сосредоточиться не на освоении новых форм предъявления информационного запроса, а на механизмах повышения качества выполнения заданий знакомого формата, апробированного в практике последних лет. Ключевое значение при этом имели параметры, трансформированные в обновленную в 2026 г. и, как следует из результатов ЕГЭ по литературе, эффективную модель критериального оценивания экзаменуемых:  знание текста художественного произведения и глубина его понимания;  уровень привлечения текста для аргументации суждений;  степень владения необходимыми для анализа понятиями;  соблюдение фактологической точности;  умение последовательно и логично строить рассуждение;  соблюдение требований культуры речи;  соблюдение орфографических, пунктуационных, грамматических норм. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы группами участников с разным уровнем подготовки выявляет вызовы, с которыми ежегодно приходится сталкиваться учителю и которые, как и в предыдущие годы, придется учитывать в текущем учебном году при подготовке выпускников к ЕГЭ 2027 г.: 1) экзамен ежегодно выбирают выпускники с разным уровнем подготовки, с разной степенью начитанности, разной степенью мотивированности и нацеленности на высокий результат; 2) учителю необходимо не просто использовать эффективные технологии подготовки, но и выстраивать индивидуальные траектории освоения материала выпускниками с потенциально разным уровнем погружения в предметные знания и разной степенью сформированности межпредметных умений; 3) учитель не всегда имеет возможность организовать дополнительную подготовку выпускников, нацеленных на сдачу ЕГЭ по литературе, поэтому вынужден сочетать предметную подготовку вверенного класса в целом и этих учеников; 4) для того чтобы подвести выпускников к ЕГЭ по литературе на пике интеллектуальной и психологической формы, вооружить максимальным объемом знаний и раскрыть потенциальные возможности каждого участника экзамена, недостаточно механизмов психологической мотивации: учитель должен быть хорошо осведомлен о структуре ЕГЭ, характере заданий и требованиях к их выполнению, экстраполированных в формулировки инструкций и критериях оценивания. Содержательный анализ заданий ЕГЭ 2026 г. призван помочь разобраться педагогу-предметнику, а также представителям школьной администрации, отвечающим за качество образования, в этих сложных вопросах.

5. Содержательный анализ результатов. Методические рекомендации, направленные на преодоление наиболее значимых недостатков в образовательной подготовке участников 5.1. Общая характеристика заданий и подходов к их оцениванию, применяемых в ЕГЭ по литературе 2026 г. Результаты ЕГЭ по литературе выявили соответствие общего уровня подготовки участников экзаменационным требованиям. Участники ЕГЭ в целом продемонстрировали достаточный уровень владения метапредметными и предметными умениями: навыками анализа и интерпретации художественного произведения в его жанрово-родовой специфике. Задания различного уровня сложности, проверяющие ключевые предметные компетенции, соответствовали программным требованиям, практике школьного преподавания предмета «Литература». Участники экзамена привлекали теоретиколитературные понятия в качестве инструмента анализа, выстраивали сопоставление произведений разных авторов, включали рассматриваемое ими произведение в широкий литературный контекст. При написании сочинения (часть 2) выпускники самостоятельно продуцировали развернутое рассуждение (объемом не менее 200 слов), исходя из особенностей выбранной ими темы. Наряду с традиционными сочинениями по заданной проблематике экзаменуемые выбирали темы дискуссионной направленности, писали сочинения на темы искусствоведческого характера, требующие реализации межпредметных связей (литература и театр, литература и изобразительное искусство). Действующая модель ЕГЭ по литературе предполагает выполнение заданий разного уровня сложности, которые позволили экзаменуемым продемонстрировать максимум потенциальных возможностей, позволяет дифференцировать участников экзаменационного испытания по группам в зависимости от продемонстрированных результатов. Остановимся на заданиях разных типов, разберемся в особенностях их выполнения в 2026 г., выявим дефициты и предложим общие рекомендации, направленные на преодоление очевидных проблем предметной (и межпредметной, универсальной) подготовки. 5.2 Результаты выполнения заданий базового уровня сложности экзаменуемыми с разным уровнем подготовки Задания с кратким ответом (1–3, 6–8) относятся к базовому уровню сложности. С их помощью проверяется умение экзаменуемых квалифицировать элементы содержания и формы художественных произведений (жанры, темы, идеи, проблемы, образы, художественные средства и т.п.), а также умение рассматривать конкретные произведения в литературно-историческом контексте. Выполняя задания с кратким ответом, экзаменуемый должен продемонстрировать базовые умения: анализировать текст с учетом его родо-жанровой природы, раскрывать сюжетно-композиционные, образнотематические и стилистические особенности произведения. В 2026 г. задания с кратким ответом, как и в предшествующие годы, в целом были успешно выполнены экзаменуемыми из разных групп (рис. 2). Cредний процент выполнения заданий достаточно высок (72,5 %). Результаты выполнения позволяют, с одной стороны, выявить интегральные характеристики, присущие экзаменуемым разных групп, с другой – дифференцировать характер и динамику результатов каждой группы в заданном временно́м диапазоне (2024–2026 гг.).

Рис. 2 Средний уровень выполнения заданий с кратким ответом экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы (группа 1) остался практически неизменным и составил 28,1 % (ср.: 2025 г. – 28 %; 2024 г. – 34 %). В группе 2 аналогичный показатель составил 63 %, отмечена тенденция к постепенному снижению результатов (ср.: 2025 г. – 65 %; 2024 г. – 69 %). Тенденция к незначительному снижению результатов очевидна и у экзаменуемых из группы 3, которая в течение двух предыдущих лет демонстрировала стабильность результатов: 2026 г. – 79,8 %; 2025 г. – 82,3 %; 2024 г. – 83 %. Традиционно высоким, но все же также демонстрирующим незначительное снижение, оказался показатель выполнения заданий с кратким ответом у экзаменуемых из группы 4 – 90,75 % (ср.: 2025 г. – 91,75 %; 2024 г. – 91 %). Можно сделать вывод, что в период с 2024 по 2026 г. экзаменуемые с удовлетворительной и неудовлетворительной подготовкой демонстрируют отрицательную динамику результатов выполнения заданий базового уровня сложности. Тенденция к незначительному снижению результатов обнаруживается и у экзаменуемых из группы 3. Стабильностью (с амплитудой, не превышающей 1 %) на протяжении трех лет отличаются результаты группы 4. Таким образом, в целом результаты выполнения заданий с кратким ответом позволяют отчетливо дифференцировать экзаменуемых с разным уровнем подготовки. Как и в предыдущие годы, наиболее явным дифференцирующим потенциалом в кластере заданий с кратким ответом обладали задания 6 и 8. В качестве репрезентирующего примера можно привести сопоставление результатов выполнения задания 6 в 2024–2026 гг. (табл. 1) Таблица 1 Задание 6 2024 г. 2025 г. 2026 г.

Группа 1 28 % 18 % 23 %

Группа 2 74 % 59 % 62 %

Группа 3 92 % 83 % 83 %

Группа 4 98 % 94 % 95 %

Данные, представленные в таблице, демонстрируют что уровень выполнения данного задания повысился (группа 1 – на 5 %; группа 2 – на 3 %; группа 4 – на 1 %) или сохранил стабильность (группа 4) по сравнению с предыдущим годом, однако ни в одной из групп не приблизился к показателям 2024 г.

Столь же очевидна и дифференциация результатов по группам, продемонстрированная экзаменуемыми в 2026 г. при выполнении задания 7, средний показатель выполнения которого (87 %) превышает средние показатели остальных заданий с кратким ответом по комплексу заданий на анализ поэтического произведения. Так, результаты выполнения задания экзаменуемыми из группы 1 в 2 раза уступают аналогичным показателям группы 2 (группа 1 – 41 %; группа 2 – 80,8 %), при этом показатели групп 3 и 4 приближаются к абсолютным (95 % и 99,1 % соответственно). Отчетливо дифференциация результатов в 2026 г. прослеживалась и в задании 8 (62,4 %), которое, как и предыдущее, продемонстрировало существенные расхождения в уровне подготовки у экзаменуемых разных групп (группа 1 – 21,8 %; группа 2 – 51,6 %; группа 3 – 68,8 %; группа 4 – 83,3 %). Высокая амплитуда результатов выполнения заданий по группам экзаменуемых свидетельствует не о степени сложности заданий базового уровня, а о разной степени овладения теоретико-литературными понятиями и практикой их применения в конкретном художественном тексте в аспекте, заданном формулировкой задания. Открытый характер информации – актуализация в кодификаторе корпуса литературоведческих понятий, терминов, востребованных в этих заданиях, – является важным, но не единственным условием эффективной подготовки и получения максимально положительного результата. Характер полученных результатов в первую очередь определялся тем, что задания, ориентированные на выявление и точную квалификацию элементов формы в предложенном конкретном произведении, требовали от экзаменуемых опыта практической работы с текстом, владения навыками анализа лирического поэтического произведения в аспекте содержательности формальных элементов, специфики их функционирования в тексте как форме воплощения авторской художественной модели. Этот промежуточный вывод подтверждается и результатами выполнения заданий 1–3, которые также отчетливо репрезентируют степень овладения экзаменуемыми теоретико-литературными понятиями в их функциональной составляющей, умениями верно квалифицировать и воспроизводить на основе полученных знаний запрашиваемые явления. Несмотря на то что в заданиях этих линий участникам предлагалось работать с понятиями и явлениями, функционирующими в границах литературного эпического/ лиро-эпического/драматического произведения (т.е. не лирического стихотворения), можно обнаружить ряд объективных закономерностей, свидетельствующих об общем характере выявленных дефицитов. Так, задания 1 и 3, ориентированные прежде всего на понимание и точное воспроизведение формально-содержательных элементов художественного произведения (жанровых, структурных, образных и др.), функционирующих в предложенном контексте, по характеру результатов сопоставимы как друг с другом, так и с заданиями 4–6. Задания 1 и 3 оказались непреодолимо сложными для группы 1 (32,3 % и 29,2 % соответственно). Более чем в 2 раза успешнее с этими заданиями справились экзаменуемые из группы 2 (70,6 % и 72,5 % соответственно). Работа с содержательными и терминологическими единицами не представляла сложности для группы 3 (задание 1 – 87 %; задание 3 – 90,6 %), а экзаменуемые из группы 4 приблизились к максимальному результату при выполнении заданий 1 и 3 (95,1 % и 96,9 % соответственно). Результаты, продемонстрированные группами 3 и 4, являются подтверждением очевидной корреляции между знанием экзаменуемыми содержания (произведения/фрагмента), умениями восстанавливать смысловые связи представленного фрагмента и текста в целом, соотносить частное и общее (отдельный прием и художественный мир произведения (фрагмента) / представленный образ и систему образов произведения / отдельный жанр и жанровую палитру эпохи, направления, национального литературного процесса / анализируемый фрагмент (произведение) и историко-литературный контекст (направления, литературные эпохи) и др.) и умениями точно распознавать, дифференцировать и типологизировать запрашиваемые

формулировкой задания элементы художественного мира в их функциональной составляющей. Все экзаменуемые были поставлены в равные условия: тексты для каждой группы заданий отличались ясностью смысла, относительной композиционно-смысловой завершенностью, соразмерностью объема (по представленным вариантам). Следовательно, препятствием для успешного выполнения заданий являлось незнание содержания эпического/лиро-эпического/ драматического произведения, на основе которого выполнялись задания 1–3, вкупе с отсутствием либо недостаточностью теоретической подготовки (отсутствием достаточных представлений о способах и приемах создания литературной художественной модели). Недостаточная начитанность, отсутствие навыков интеграции и сопоставления предложенных концептуальных единиц произведения (авторов и названий произведений (концептуально связанных с отрывком), названий произведений и функционирующих в них героев / героев и их судеб / персонажей и их реплик / героев и их характеристик и др.), проблемы с выстраиванием структурно-смысловых связей определили и общий итог выполнения задания 2. Это задание традиционно является наиболее сложным среди заданий с кратким ответом и сохраняет свою высокую дифференцирующую способность. Задание проверяет в первую очередь знание содержания произведений, изученных в школе и включенных в варианты КИМ. И если в заданиях 4–6 экзаменуемому достаточно верно декодировать смысл произведения непосредственно в ходе экзамена, верно квалифицировать приемы и изобразительные средства, разобраться в элементах формы, то для выполнения задания 2 участник экзамена должен быть заранее знаком с полными текстами произведений (событиями, фактами и др.), запрашиваемыми в формулировке, так как они выходят за пределы представленного фрагмента. Результаты выполнения задания 2 традиционно оказались самыми низкими среди всех заданий с кратким ответом. Особенные трудности испытывали экзаменуемые из групп 2, 3 и 4. У экзаменуемых из группы 1 показатель выполнения задания 2 составляет 21,4 % и коррелирует с показателями выполнения заданий 6 и 8 (23,2 % и 21,8 % соответственно). Немного качественнее с заданием справились экзаменуемые из группы 2 (39,6 %). И даже показатели групп 3 и 4, успешно справлявшихся с другими заданиями с кратким ответом, существенно отклоняются от среднего показателя, продемонстрированного этими группами: 54,6 % и 74,7 % соответственно. Отметим при этом, что именно задания 2, 6 и 8, в основе которых лежит три ключевых фактора: знание содержания произведений, теоретическая осведомленность и умение точно квалифицировать элементы художественной формы, – оказались наиболее сложными для всех без исключения групп экзаменуемых. В ряду типичных ошибок, которые были допущены экзаменуемыми при выполнении этих заданий в 2026 г., в первую очередь следует обратить внимание на концептуальные (смысловые):  неразличение терминологии и общеупотребительных понятий, допуск необоснованных синонимических замен, когда литературоведческий термин подменяется общеупотребительной лексикой («книжка» вместо «роман»; «спор», «столкновение» вместо «конфликт»; «подробность», «элемент» вместо «деталь» и т.д.); для профилактики таких нарушений в формулировке задания слово «литературных» (терминов) выделено полужирным шрифтом;  необоснованное использование «омофонных» понятий, пришедших в словарь экзаменуемого из современной разговорной речи, речевых оборотов, тиражируемых в сети Интернет, результатом чего стала очевидная подмена общих понятий (например, «эпический» в значениях «важный», «значимый», «существенный»);  подмена терминологических понятий («деталь», «описание» вместо «портрет»/«пейзаж» и др.);

 неразличение частного способа, приема, формы реализации авторского замысла (намерения) и результата, также ведущее к подмене понятий: так, диалог не всегда является формой воплощения конфликта, противостояния героев, поэтому функционирование в ответе этих понятий в качестве априори синонимичных недопустимо;  необоснованное использование «эффектной» терминологии, заимствованной из других наук и видов искусства вместо верных литературных терминов (например, «дискурс» вместо «дискуссия», «диалог»; «психоанализ» вместо «психологизм» и др.). При этом речь идет только о некорректном использовании подобной терминологии (не об отрицании применимости подобной терминологии к литературным произведениям, а о неуместном, ошибочном применении терминов в конкретных случаях). Напротив, квалифицированное привлечение терминологии из смежных видов искусства (живописи/музыки) в точном значении, позволяющее наиболее тонко раскрыть специфику анализируемого литературного произведения, не искажает характер авторского замысла и, напротив, становится дополнительным способом характеристики произведения, является допустимым и вполне оправданным. Такой подход всегда применялся в классическом литературоведении, к тому же сами используемые термины часто имеют универсальный (смежный) характер и могут использоваться при анализе любого артефакта (например, «этюд», «эскиз», «композиция», «мотив», «октава», «ритм», «фоника», «пейзаж», «увертюра»).  Характеризуя ошибки, отметим, что не все из них связаны с отсутствием или неполнотой знаний. Наиболее досадные ошибки являются следствием недостаточно сформированных читательских умений, усиливающихся деконцентрацией внимания экзаменуемого, вызванной волнением на экзамене, а также нехваткой времени и нежеланием (или отсутствием возможности из-за дефицита времени) перечитать формулировку задания, выделить в ней ключевые слова, точно поняв характер запроса и способ предъявления ответа, и как следствие точно и без искажений письменно зафиксировать необходимое понятие в сознании и опираться на него при анализе в ракурсе, заданном формулировкой. Читательские ошибки (не литературоведческие, а именно ошибки при чтении и осмыслении заданий) в первую очередь влияют на успешное выполнение заданий с развернутым ответом: от верного понимания вопроса, от точной фиксации объектов (произведений/авторов/литературных эпох и др.), предлагаемых для сопоставления (в заданиях 4 и 5, 10), от правильного определения смыслов, зафиксированных в задании, зависит характер подбора аргументов, выстраивания смысловой вертикали ответа, корректность использованной терминологии. Учитывая преемственность сохранившихся подходов и моделей КИМ, для успешного выполнения заданий 2, 6, 8 с учетом выявленных наибольших дефицитов подготовки, а также других заданий с кратким ответом, проверяющих знание содержания произведений и умение анализировать элементы художественной формы, рекомендуем выстроить подготовку к профильному экзамену 2027 г., ориентируясь в первую очередь на эффективную работу, связанную с направленным воздействием именно на указанные выше факторы. Предложенные рекомендации имеют универсальный характер и потенциально рассчитаны на учеников, обладающих разным уровнем подготовки.

1. Необходимо добиться качественного прочтения полнотекстовых версий произведений, включенных в кодификатор. Однако тысячи прочитанных страниц могут не дать желаемого результата, если этот процесс осуществляется механически, в последний момент и лишен постепенности, поступательности, осмысленности. 2. Учитывая значительный объем, большое количество необходимых для прочтения, текстов, целесообразно практиковать разные виды чтения, использовать в рамках предметной подготовки активные формы освоения материала, позволяющие ученику зафиксировать произведение в сознании посредством интенсификации механизмов продуктивной памяти, основанной на анализе, прибегать к совместной с учителем или самостоятельной трансформации изучаемого материала. Создание таблиц, схем (сюжетных линий/героев/топосов/образов/деталей и др.), опорных конспектов по сравнению с такой действенной, но все же экстенсивной формой фиксации содержания, как читательский дневник, является более продуктивным способом запоминания материала через его анализ, синтез и, как следствие, присвоения. Присвоенную информацию невозможно забыть, к тому же различные простейшие формы визуализации являются важнейшим каналом запоминания, позволяющим в момент экзаменационного испытания быстро и точно зрительно актуализировать, воспроизвести в сознании запрашиваемую информацию по памяти. Такое внимание к знанию содержания произведений обусловлено тем, что это условие является базовым при выполнении любого задания ЕГЭ и распространяется не только на краткие, но и на развернутые ответы (4, 5, 9–11). Для выполнения этих заданий недостаточно ограничиваться рамками предложенного в КИМ фрагмента, так как их логика предусматривает выход в широкий историко-литературный и культурный контексты. Поэтому незнание содержания неизбежно ведет либо к искажению фактов, либо к смысловым лакунам, что не только влечет потерю первичных баллов за конкретное задание, но и становится дополнительным фактором волнения, растерянности, опасным демотиватором, который экзаменуемый ощущает во время экзаменационного испытания. А это, в свою очередь, может негативно повлиять на общий результат. 3. Организуя работу с литературным контекстом при подготовке к заданию 2 (как и к заданиям с развернутым ответом), необходимо отрабатывать у учеников навыки интеграции запрашиваемых единиц, помогать ученикам выстраивать внутрипредметные связи, в первую очередь основанные на умении квалифицированно сополагать различные формально-содержательные единицы, основанные на сходстве различных элементов художественных моделей (тематики, проблематики, жанра, героев и др.). 4. Развитие навыков аналитического чтения, подчеркнутое внимание к особенностям создания характеров в произведениях могут стать важным подспорьем при выполнении задания 2, выступить в качестве функции самоконтроля. Так, например, оценивая ту или иную реплику, гипотетически связанную с конкретным героем, экзаменуемый, опираясь не только на смыл сказанного, но и на стиль высказывания – важную составляющую речевого портрета, – сможет самостоятельно перепроверить себя на актуальность именно такого высказывания для того или иного героя. Эти рекомендации в полной мере относимы к описанию и фактов судьбы персонажей, и портретов героев. При этом отметим, что все эти рекомендации помогают, оказываются действенными именно как механизм активизации знания, полученного учениками в результате прочтения произведения, и не работают в качестве компенсаторного, замещающего механизма. 5. Важные условия эффективной подготовки к экзамену – изучение, освоение и отработка теоретико-литературных понятий. Как и в случае с текстами художественных произведений, выпускник должен иметь полное представление

обо всех литературных терминах, содержащихся в кодификаторе: знать правильное написание (написание является одним из способов предъявления верного ответа); верно понимать, объективно и недвусмысленно толковать понятия в соответствии с устоявшимися в современном научном знании представлениями; уметь верно распознавать их в тексте. Разумеется, умение оценить качество справочного материала, теоретических источников, на которые следует опираться как при освоении школьного курса литературы, так и непосредственно в ходе подготовки к экзамену, традиционно относится к области самостоятельной информационно-познавательной деятельности учеников. И все же сориентировать ученика в огромном информационном потоке разнородного качества должен прежде всего учитель. А для этого он сам должен опираться на круг надежных источников, принятый в научно-методическом сообществе. Для того чтобы все участники образовательного процесса: и учителя, и родители, и в первую очередь ученики, выпускники – чувствовали себя уверенно и надежно, следует договориться прежде всего о единой трактовке понятий, которые часто в многочисленных справочниках«шпаргалках», созданных по конкретному поводу (например, «для экспресс-подготовки к экзамену», как это следует из анонсов подобных сомнительных изданий), трактуются весьма свободно, субъективно, некорректно и противоречиво. Поэтому при подготовке к экзамену целесообразно ориентироваться на единые информационные источники, прошедшие серьезную апробацию в профессиональном научном сообществе. К источникам, на которых можно порекомендовать учителю выстраивать теоретическую платформу, формировать тезаурус и опираться при анализе произведений, в том числе на этапе подготовки к экзамену, можно отнести следующие базовые словари и учебники. 1. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Рос. акад. наук. Ин-т науч. информ. по обществ. наукам; Гл. ред. и сост. А.Н. Николюкин. – М. : Интелвак, 2001. 2. Квятковский, А.П. Школьный поэтический словарь. – М. : Дрофа, 1998. (Любое другое издание, в том числе Квятковский, А.П. Поэтический словарь. – М. : Сов. энциклопедия, 1966 и др.) 3. Федотов, О.И. Основы теории литературы: В 2-х ч. – М. : ВЛАДОС, 2003.  Ч. 1: Литературное творчество и литературное произведение;  Ч. 2: Стихосложение и литературный процесс. (Любое другое издание, в том числе Федотов, О.И. Основы русского стихосложения: Теория и история рус. стиха. – М. : Флинта : Наука, 2002). 4. Хализев, В.Е. Теория литературы: учебник для студентов высших учебных заведений. – 5-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2009. (Любое другое издание) 5. Введение в литературоведение: Литературное произведение: основ. понятия и термины / [Л.В. Чернец и др.]. – М. : Высшая шк. : Академия, 1999. (Любое другое издание) Разумеется, задачи учителя – постепенно наращивать и отрабатывать терминологический минимум выпускника, транслируя теоретические понятия, адаптируя сложный материал с учетом необходимого объема, достаточного содержания и точного определения, разграничения понятий, представленных в кодификаторе. 6. Механическое знание определений, зазубривание терминов и их характеристик даже на основе объективного источника не являются условиями успешного выполнения заданий. Только понимание механизмов создания и специфики функционирования отдельных приемов, выразительных средств в конкретных текстах, позволит экзаменуемым не только верно атрибутировать представленные явления в анализируемых текстах, уместно, не допуская фактических ошибок, использовать термины в развернутых ответах, но и выходить на эстетическое приращение смысла, которое возникает в произведении благодаря наличию тех или

иных изобразительных средств. Только постоянный тренинг, непрерывное – от произведения к произведению, от автора к автору, от направления к направлению, от эпохи к эпохе – погружение в лабораторию художественного приема как первоосновы, сущностной характеристики художественного образа и шире – произведения как художественной модели, заданной авторской концепцией, приведут к желаемому результату. Поэтому выпускнику очень полезно вести индивидуальный терминологический словарь, постепенно при изучении нового материала дополняя его примерами из вновь изучаемых произведений. В этом случае можно решить две задачи: закрепить знание терминов и довести до необходимого уровня умение распознавать приемы, изобразительные средства (в их функциональной направленности) в текстах художественных произведений. 7. Работая с текстами художественных произведений, особенно лирических, учителю важно решать сложную двуединую задачу: с одной стороны, научить видеть учеников все без исключения изобразительные средства в художественном тексте, а с другой – не воспринимать их как разрозненный набор, случайно использованный автором. Для формирования устойчивых представлений об изобразительных средствах можно чередовать/комбинировать различные приемы работы с текстом. Так, например, можно предложить найти все эпитеты в конкретном лирическом произведении, объединяющий прием в разных предложенных отрывках, все изобразительные средства в конкретном произведении и определить их функциональные характеристики. Все эти приемы выводят и на семантику самого изобразительного средства, и, самое главное, на авторскую концепцию, авторский стиль, воплощенный в конкретной целостной художественной модели – анализируемом произведении. Очень продуктивны «встречные» методические приемы – читательское движение от отдельных приемов к целостному смыслу, авторской концепции произведений («как и что хотел сказать автор?») и обратное: от авторского замысла – к способам его реализации в тексте («что хотел сказать автор и как он это сделал?»). Выбор любого из этих логических маршрутов движения по тексту, предоставленная ученику возможность самостоятельно распознавать и функционально характеризовать изобразительные средства и приемы в тексте под чутким контролем учителя в любом случае приведут к главному результату – пониманию специфики литературного произведения как концептуально-формального единства, где все элементы взаимообусловлены и подчинены авторской концепции действительности. И сопутствующим результатом этого процесса в таком случае станет успешная сдача экзамена, основанная на прочных, «присвоенных» выпускником знаниях и отработанных в практике анализа умениях. Предложенные рекомендации, завершающие анализ выполнения заданий 1–3, 6–8, имеют универсальный характер, поэтому могут и должны быть спроецированы и на задания с развернутым ответом. Традиционный совет выпускникам со слабой подготовкой сконцентрироваться на выполнении заданий базового уровня сложности является недостаточным и не вполне корректным. Выполнение заданий этой части экзаменационной работы посильно для таких выпускников, но при наличии допущенных ошибок избирательное выполнение только лишь заданий с кратким ответом не гарантирует положительной оценки и, кроме того, не позволяет проявить максимум собственных возможностей, которые выпускник может достичь на пике подготовки к экзамену. Поэтому рекомендуем экзаменуемым с любым уровнем подготовки, помимо заданий базового уровня сложности, обязательно приступать ко всем заданиям с развернутым ответом.

5.3. Результаты выполнения заданий высокого и повышенного уровней сложности экзаменуемыми с разным уровнем подготовки 5.3.1. Общие характеристики и подходы к выполнению заданий с развернутым ответом, принятые в 2026 г. Задания с развернутым ответом (4.1/4.2, 5, 9.1/9.2, 10, 11.1–11.5) относятся в повышенному (задания 4, 5, 9, 10) и высокому (задание 11) уровням сложности. Для их успешного выполнения экзаменуемый должен уметь создавать развернутые письменные высказывания на основе анализа художественного произведения (фрагмента), сопоставления произведений. Еще раз напомним, что в 2026 г. было уточнено содержание критериев оценивания развернутых ответов, изменены максимальные первичные баллы:  за выполнение сопоставительных заданий 5 и 10 балл снижен с 8 до 7;  за сочинение (задание 11) балл повышен с 18 до 20 за счет выведения отдельного критерия «Фактологическая точность сочинения» (2 балла). В экзаменационной модели 2026 г. был последовательно реализован подход, обеспечивающий выделение наиболее важных для предмета аспектов оценивания развернутого ответа. Общая инструкция, акцентирующая концептуально-содержательные аспекты работы, предстоящей экзаменуемому на этом этапе, предваряла каждый комплекс заданий (4 и 5, аналогично 9 и 10) (рис. 3). При написании развёрнутых ответов на задания 4 и 5 не искажайте авторской позиции, приводите конкретные примеры из текста произведений (обращайтесь к образам, микротемам, деталям и т.п.), не допускайте фактических и логических ошибок; соблюдайте нормы литературной письменной речи, записывайте ответы аккуратно и разборчиво (примерный объём каждого ответа – 5–10 предложений).

Рис. 3 В инструкции к заданиям также были включены пошаговые рекомендации по выполнению, соответствующие критериям оценивания ответов (табл. 2). Это облегчило задачу экзаменуемых, позволило им сконцентрироваться на чтении инструкции и непосредственном выполнении заданий, не затрачивая время и интеллектуальные усилия на дополнительную операцию – актуализацию в памяти критериев оценивания. Таблица 2 Задания 4.1/4.2 и 9.1/9.2 Инструкция к заданию Критерий К1 оценивания задания Выберите ОДНО из заданий: 4.1 или 4.2. В К1. Соответствие ответа заданию бланк ответов № 2 запишите его номер и Требования к ответу (учитываются по прямой связный ответ: критерию К1) – отвечая на вопрос задания, сформулируйте 1. Сформулировано утверждение, утверждение; соответствующее вопросу задания и не – приведите пример из предложенного искажающее авторской позиции. фрагмента текста, подкрепляющий Ваше 2. Приведён пример из предложенного текста, утверждение; подкрепляющий утверждение. – поясните, как приведённый пример

3. Пояснено, как приведённый пример подкрепляет

Ваше утверждение подкрепляет сформулированное утверждение. __ _ 3 балла Выполнены все требования, фактические ошибки отсутствуют

Дифференцирующие способности заданий с развернутым ответом в 2026 г. усилились за счет повышения требований к логичности, соблюдению речевых и грамматических норм (табл. 3). Таблица 3 Баллы 2 1 0

Логичность, соблюдение речевых и грамматических норм 2025 г. 2026 г. Отсутствуют логические, речевые, грамматические ошибки две ошибки одна ошибка три ошибки две ошибки

В систему оценивания всех заданий с развернутым ответом были введены дополнительные установки, отражающие наиболее значимые критерии. Ключевым понятием оценивания заданий с развернутым ответом является «авторская позиция»: её искажение, т.е. деформация наиболее важных идей произведения, общих авторских оценок, ведет к выставлению 0 баллов за весь ответ. Базовое для заданий с развернутым ответом понятие «анализ текста» раскрыто через инструкции и критерии, фиксирующих алгоритм действий при выполнении задания: сформулировано утверждение, приведен подкрепляющий его пример с пояснением того, как он аргументирует данное утверждение. Опора на текст, привлекаемый для аргументации суждений, – неизменное требование на ЕГЭ по литературе. При этом интерпретацию произведения необходимо осуществлять, привлекая текст на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п., сочетая конкретные примеры из текста и суждение(-я) экзаменуемого о них. Развитие традиционного подхода в системе оценивания заданий с развернутым ответом на ЕГЭ 2026 г. выразилось в обнулении ответа, наступающем не только при нулевом результате по ключевому в задании критерии (К1), но и при низком качестве ответа (1 балл из 3 или 4 максимальных баллов). Акцент на качественных характеристиках развернутых ответов усилил позиции хорошо подготовленных экзаменуемых и практически исключил возможности уравнивания результатов. Из критериев 2026 г. были исключены оценочные понятия, обладающие субъективной окрашенностью («глубоко», «неглубоко», «поверхностно», «убедительно», «упрощенно», «формально»). Каждый «шаг» критериев в 1 балл опирается на точные объективные характеристики, которые легко поддаются подсчету и делают критериальное экспертное оценивание объективным. Так, по критериям 2026 г. отсутствовала возможность получения 1 балла за ответ на задания 5 и 10, если произведения поверхностно, формально сопоставлены в заданном направлении анализа (была исключена сноска 3: «Формальным сопоставлением считается случай, когда экзаменуемый ограничивается повторением слов из формулировки задания для обозначения аспекта сопоставления»). Точность обновленных критериев оценивания ответов на задания 4, 5, 9, 10, 11 была обеспечена за счет введения пронумерованных требований и указаний по оцениванию ответов. Таким образом, в экзаменационной модели 2026 г. был последовательно реализован подход, обеспечивающий взаимосвязь разных критериев в целях выделения наиболее важных для предмета аспектов оценивания развернутого ответа, поддержки тех участников, которые получили хороший или высокий результат по основным критериям оценивания.

5.3.2. Анализ выполнения заданий с развернутым ответом по группам экзаменуемых Результат выполнения заданий повышенного и высокого уровней сложности является значимым показателем для дифференциации экзаменуемых с различным качеством подготовки. Обновленная критериальная база экзаменационной работы позволила повысить объективность оценивания развернутых ответов, добиться согласованности работы экспертов и более точно дифференцировать участников по результатам. На рис. 4 представлены общие результаты выполнения заданий повышенного и высокого уровней сложности разными группами выпускников в 2026 г. Они дают представление об огромном разрыве между показателями экзаменуемых, не преодолевших минимальной границы (группа 1) и практически приблизившихся к максимуму (группа 4). С одной стороны, педагогическое сообщество должна настораживать тенденция, когда с экзаменом по выбору, который предполагает особую внутреннюю мотивацию и, как следствие, усиленную предметную подготовку экзаменуемых, традиционно не справляется доля тех, кому литература как область знания или вид искусства будут нужны в дальнейшей профессиональной деятельности. С другой стороны, отбросив минимальные и максимальные характеристики, опираясь на анализ прежде всего результатов, продемонстрированных группами 2 и 3, можно выявить общие тенденции, определить возможные причины неуспеха, охарактеризовать выявленные дефициты и проблемные области и предложить эффективную систему корректировки.

Рис. 4 Анализ результатов выполнения заданий с развернутым ответом ограниченного объема (4, 5, 9, 10) экзаменуемыми различных групп демонстрирует устойчивость тенденций, наметившихся в 2024–2025 гг. Отсутствие отчетливой динамики показателей в течение последних лет обусловлено стабильностью экзаменационной модели, прозрачностью критериев оценивания, которые известны экзаменуемым заранее и используются в процессе непосредственной подготовки к экзамену. Изменившееся количество баллов за выполнение заданий 5, 10 и 11 в 2026 г.

не было связано с изменением концептуального характера критериев ответов, оно имело характер конкретизации и уточнения и не оказало существенного влияния на общую картину результатов, полученную при выполнении данной группы заданий. Проанализируем выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности по группам экзаменуемых: определим общие тенденции и дефициты, выявленные при выполнении заданий с развернутым ответом; на основе полученных результатов охарактеризуем тенденции внутри каждой из представленных групп. Понимая значимость языковых умений, их непосредственное влияние на количество первичных баллов (10), полученное по связанным с ними критериям (4К2, 5К3, 9К2, 10К3, 11К6–9), подчеркнем их существенную роль при оценивании работы по другим критериям: неточно выраженная мысль, некорректная формулировка могут привести к неточной передаче или даже искажению смысла, транслируемого экзаменуемым в созданном им тексте, а также к неверной декодировке смысла оцениваемой экспертами работы в результате сложившегося впечатления о неверном понимании или искажении авторской позиции участником экзамена (позиции автора текста/фрагмента, представленного в конкретном варианте КИМ). Рекомендации по развитию речи будут представлены ниже. Но, анализируя задания с развернутым ответом, заметим, что в этом аналитическом блоке мы намеренно будем останавливаться на собственно литературоведческих критериях, оставив за рамками подробный разговор о степени сформированности собственно языковых компетенций. Дефициты языковой подготовки присущи каждой из групп, но, как можно было гипотетически предположить, особенно явно они проявляются в группах с наиболее низкими результатами, отражая очевидную корреляцию между уровнем предметной, метапредметной и собственно языковой подготовки экзаменуемых. Традиционно наибольшие сложности при выполнении заданий с развернутым ответом испытывают экзаменуемые из группы 1 (рис. 5)